WikiDer > Культурная компетентность

Cultural competence

Культурная компетентность, также известный как межкультурная компетенция, это диапазон когнитивных, аффективный, и поведенческие навыки[1] которые приводят к эффективным и уместным коммуникация с людьми из других культуры.[2][3][4] Межкультурный или же межкультурное образование - это термины, используемые для обучения с целью достижения культурной компетентности.

Эффективный межкультурная коммуникация относится к поведению, которое приводит к достижению желаемых целей взаимодействия и всех сторон, вовлеченных в ситуацию. Надлежащее межкультурное общение включает поведение, которое соответствует ожиданиям конкретной культуры, характеристикам ситуации и уровню отношений между сторонами, вовлеченными в ситуацию.[4][5]

Лица, которые эффективны и подходят в межкультурных ситуациях, демонстрируют высокий уровень культурного самосознания и понимают влияние культуры на поведение, ценности и убеждения.[3] Когнитивные процессы подразумевают понимание ситуационных и экологических аспектов межкультурного взаимодействия и применение межкультурной осведомленности, на которую влияет понимание себя и своей культуры. Самосознание в межкультурном взаимодействии требует самоконтроля для цензуры всего, что неприемлемо для другой культуры. Культурная чувствительность или культурная осведомленность приводит человека к пониманию того, как его собственная культура определяет чувства, мысли и личность.[4][1][6]

Аффективные процессы определяют эмоции, которые возникают во время межкультурного взаимодействия. Эти эмоции сильно связаны с самооценка, непредубежденность, не-суждение, и социальная релаксация. В целом положительные эмоции вызывают уважение к другим культурам и их различиям.[1] Поведенческие процессы относятся к тому, насколько эффективно и правильно человек направляет действия для достижения целей. На действия во время межкультурного взаимодействия влияют способность четко передавать сообщение, владение иностранным языком, гибкость и управление поведением, а также социальные навыки.[4][1]

История в американских этнических исследованиях

Несмотря на разнообразный этнический состав США и проблемы для многих групп меньшинств, доминирующие модели образования и социальных услуг сохранили модели, разработанные интеллектуалами Северной и Западной Европы до начала 1950-х годов. Даже такие благонамеренные и важные реформаторы, как Джейн Аддамс и Джейкоб Риис следил за интеллектуальными перспективами Северной и Западной Европы. После Движение за гражданские права Однако в 1950-х и 1960-х годах социальные работники, активисты и даже медицинские работники начали изучать свои практики, чтобы увидеть, насколько они эффективны в афроамериканских, латиноамериканских и даже азиатских американских сообществах в США. миллион Юго восточный азиат беженцы, с 1975 по 1992 год, например, проверял способность медицинских и социальных работников продолжать эффективную практику среди носителей других языков и среди тех, кто имеет совершенно разное понимание всего, от психического здоровья до благотворительности.

Создание межкультурной компетенции

Межкультурная компетентность определяется наличием когнитивных, аффективных и поведенческих способностей, которые непосредственно формируют коммуникацию между культурами. Эти основные способности можно разделить на пять конкретных навыков, приобретаемых благодаря образованию и опыту:[3]

  1. Внимательность: способность когнитивно осознавать, как развивается общение и взаимодействие с другими. Важно сосредоточить больше внимания на процессе взаимодействия, чем на его результате, при этом сохраняя желаемые коммуникативные цели в перспективе. Например, было бы лучше сформулировать такие вопросы, как «Что я могу сказать или сделать, чтобы помочь этому процессу?» а не "Что они означают?"[3]
  2. Когнитивная гибкость: способность создавать новые категории информации вместо сохранения старых. Этот навык включает в себя открытие новой информации, принятие более чем одной точки зрения и понимание личных способов интерпретации сообщений и ситуаций.[3][7]
  3. Терпимость к двусмысленности: способность сохранять концентрацию в ситуациях, которые не ясны, вместо того, чтобы становиться тревожными, и методично определять лучший подход по мере развития ситуации. Обычно люди с низкой толерантностью ищут информацию, подтверждающую их убеждения, в то время как люди с высокой толерантностью ищут информацию, которая дает понимание ситуации и других людей.[3]
  4. Поведенческая гибкость: способность адаптироваться к другой культуре и приспосабливаться к ней. Хотя знание второго языка может быть важным для этого навыка, это не обязательно означает культурную адаптивность. Человек должен быть готов ассимилировать новую культуру.[3][8]
  5. Межкультурная эмпатия: способность визуализировать с помощью воображения ситуацию другого человека с интеллектуальной и эмоциональной точки зрения. Демонстрация сочувствия включает в себя способность эмоционально общаться с людьми, проявлять сострадание, думать с разных точек зрения и активно слушать.[3][9][10]

Оценка

Оценка межкультурной компетентности - это область, изобилующая противоречиями. Одно исследование выявило 86 инструментов оценки для 3C.[11] Исследование научно-исследовательского института армии США сузило список до десяти количественных инструментов, которые подходили для дальнейшего изучения их надежности и достоверности.[12]

Следующие характеристики проверены и соблюдаются для оценка межкультурной компетенции как существующей способности или как потенциала для ее развития: толерантность к двусмысленности, открытость к контактам, гибкость в поведении, эмоциональная устойчивость, мотивация к выполнению, сочувствие, метакоммуникативная компетентность, и полицентризм.

Инструменты количественной оценки

Три примера инструментов количественной оценки:[12]

Инструменты качественной оценки

Исследования в области оценки 3C, хотя и невелики, указывают на ценность инструментов качественной оценки в сочетании с инструментами количественной.[16][17][18] Качественные инструменты, такие как оценки на основе сценариев, полезны для понимания межкультурной компетенции.[19][20][21][22]

Структуры межкультурного коучинга, такие как ICCA (Межкультурная коммуникация и оценка сотрудничества), не пытайтесь выполнить оценку; они предоставляют рекомендации по личному совершенствованию на основе выявления личные качества, сильные и слабые стороны.[23][24]

Образование в США

С большим населением меньшинств и расовая интеграция в 1960-х и 1970-х годах система государственных школ Соединенных Штатов пришлось столкнуться с проблемами культурная чувствительность как самый учителя в системе государственных школ произошел от белого, средний класс фоны. Большинство из этих учителей были образованными, в основном англоговорящими, в основном из западноевропейских культур. У них часто возникали проблемы с попытками общаться с носителями языка с ограниченным знанием английского языка, не говоря уже о людях совершенно разных системы ценностей и нормативное поведение от англо-европейской культуры. Цель обучения педагогов и других лиц в области культурной компетенции - предоставить новым учителям знания и навыки для эффективной работы с детьми любого происхождения и социальных слоев.

С растущим разнообразием учащихся в государственных школах США становится все более настоятельной необходимость, чтобы учителя обладали и постоянно развивали культурную компетенцию, которая позволяет им общаться со своими учениками, реагировать на них и эффективно взаимодействовать с ними. Разрыв в успеваемости между культурными меньшинствами и большинством учащихся предполагает, что в классах меньшинств часто возникает разрыв в общении, потому что культурное несоответствие между учителями и учениками является обычным явлением и не должно препятствовать позитивному, продуктивному для обеих сторон, при условии, что педагог является культурно компетентным коммуникатором. За последние несколько десятилетий ученые все больше проявляют интерес к взаимосвязи между обучением, чтением, схемой и культурой. Схема людей зависит от их социального положения, которое, как объясняет Андерсон, включает в себя, среди прочего, возраст, пол, расу, религию, национальность и профессию читателя.[25] Учитывая, что схемы определяют, как люди понимают, интерпретируют и анализируют все в своем мире, становится ясно, что фон и опыт действительно влияют на процессы обучения и преподавания и то, как к каждому из них следует подходить в контексте. «Короче, - говорит Андерсон, - схема, которая будет применена к тексту, зависит от культуры читателя».[26] Проще говоря, Андерсон описывает схему человека как его «организованное знание о мире».[27] При рассмотрении роли схемы одна из основных функций педагога в обучении, особенно грамотности, состоит в том, чтобы "'преодолеть разрыв между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему нужно знать, прежде чем | pp = он сможет успешно изучить поставленную задачу'".[28] Это важно, потому что Стэтон объясняет, что учащиеся учатся, т.е. успешное общение между преподавателем и учеником - происходит, когда учителя и ученики приходят к «общему пониманию».[29] Таким образом, учителя должны помнить, что они «деятели культуры, а не нейтральные профессионалы, использующие навыки на культурно-независимом игровом поле».[30]

Учителя и администраторы в системах государственных школ Соединенных Штатов вступают в контакт с широким спектром субкультур и находятся на переднем крае задачи объединения различных групп в рамках более крупного американского общества. Проблемы, с которыми ежедневно сталкиваются учителя и администраторы, включают студентов неспособность к обучению, поведенческие проблемы студентов, жестокое обращение с ребенком, наркотическая зависимость, душевное здоровье, и бедность, большинство из которых обрабатываются по-разному в разных культурах и сообществах.[31]

Примеры культурных конфликтов, которые часто наблюдаются учителями в системе государственных школ, включают:

  • роль женщины в семье и решения, которые они могут принимать
  • практики среди культурных групп (например, пожарные банки)
  • системы символов среди культурных групп (см. семиотика)

Примеры подгрупп в США: афроамериканец, Американец азиатского происхождения, Индийский американец, Ирландский американец, Американский еврей, американец мексиканского происхождения, Коренные американцы или американские индейцы и беженцы.

Здравоохранение

Основная статья: Культурная компетентность в здравоохранении

Предоставление медицинской помощи с учетом культурных особенностей может улучшить исходы для пациентов. В 2005 году Калифорния приняла Закон 1195 Ассамблеи, который требует проведения курсов повышения квалификации в области медицины Калифорния медицинская школа включить обучение культурным и языковым навыкам, чтобы претендовать на получение сертификационных кредитов.[32] В 2011 году Институт образования и исследований HealthPartners реализовал программу EBAN Experience ™, направленную на сокращение различий в состоянии здоровья среди меньшинств, в первую очередь иммигрантов из Восточной Африки.[33][34]

Межкультурная компетенция

Основная статья: Межкультурная компетенция

Межкультурная компетенция (3С) породила запутанные и противоречивые определения, поскольку она изучалась с помощью самых разных академических подходов и профессиональных областей. Один автор выделил одиннадцать различных терминов, которые в некоторой степени эквивалентны 3С: культурная смекалка, проницательность, оценка, грамотность или беглость, адаптивность, местность, опыт, компетентность, осведомленность, интеллект и понимание.[35] Исследовательский институт армии США, который в настоящее время занимается исследованием 3C, определил его как «набор когнитивных, поведенческих и эмоциональных / мотивационных компонентов, которые позволяют людям эффективно адаптироваться в межкультурной среде».[12]

Организации в академических кругах, бизнесе, здравоохранении, государственной безопасности и агентствах по оказанию помощи в целях развития все пытались использовать 3C тем или иным способом. Плохие результаты часто были получены из-за отсутствия тщательного изучения 3C и использования "здравый смысл"подходит.[35]

Однако межкультурная компетенция не действует в вакууме. Одна теоретическая конструкция утверждает, что 3C, владение языком, а региональные знания - это разные навыки, которые неразрывно связаны, но в разной степени в зависимости от контекста, в котором они используются. В образовательных учреждениях цвестиаффективная и когнитивная таксономии[36][37] служат в качестве эффективной основы для описания пересекающихся областей среди этих трех дисциплин: на уровне получения и знания 3C может работать практически независимо от уровня владения языком и региональных знаний. Но по мере приближения к уровням интернализации и оценки перекрывающиеся области становятся все более целостными.

Развитие межкультурной компетенции в основном основывается на опыте человека, когда он или она общается с разными культурами. Взаимодействуя с людьми из других культур, человек сталкивается с определенными препятствиями, вызванными различиями в культурном понимании между двумя людьми из разных культур. Такой опыт может побудить человека приобрести навыки, которые помогут ему донести свою точку зрения до аудитории, принадлежащей к другой культурной этнической принадлежности и происхождения.

Модели межкультурной компетенции

Модель межкультурного коммуникативного обучения языку. В ответ на потребность в разработке ICC для учащихся EFL в контексте Азии в качестве руководства используется теоретическая основа, которая представляет собой модель учебного дизайна (ISD) ADDIE с пятью этапами (Анализ - Дизайн - Разработка - Реализация - Оценка). чтобы построить модель ICLT для учащихся EFL. Модель ICLT - это непрерывный процесс приобретения ICC. Есть три части: язык-культура, основной учебный процесс. (Вход - Уведомление - Практика - Выход) и ICC, которые систематически интегрированы. Вторая часть - это основная часть, состоящая из четырех обучающих шагов, которые способствуют развитию ICC учащихся, и каждый шаг отражает шаг процесса формирования и конструирования знаний для облегчения развития ICC учащихся.[38]

Иммигранты и иностранные студенты

Важной проблемой, особенно для людей, живущих в странах, отличных от их родной страны, является вопрос, какой культуре они должны следовать: своей родной культуре или культуре в новом окружении.

Международные студенты также сталкиваются с этой проблемой: у них есть выбор: изменить свои культурные границы и адаптироваться к культуре вокруг них, или держаться за свою родную культуру и окружить себя людьми из своей страны. Студенты, решившие сохранить свою родную культуру, - это те, кто испытывает больше всего проблем в своей университетской жизни и часто сталкивается с культурные потрясения. Но иностранные студенты, которые адаптируются к окружающей их культуре (и которые больше взаимодействуют с местными студентами), улучшат свои знания о местной культуре, что может помочь им больше «слиться». В статье говорится: «Теоретики сегментированной ассимиляции утверждают, что учащиеся из менее обеспеченных семей иммигрантов из числа расовых и этнических меньшинств сталкиваются с рядом образовательных препятствий и препятствий, которые часто возникают из-за расовых, этнических и гендерных предубеждений и дискриминации, присущих государственной школе США. система".[39] Можно сказать, что такие люди усыновили бикультурная идентичность.

Этноцентризм

Смотрите также: Этноцентризм

Еще одна проблема, которая выделяется в межкультурном общении, - это отношение, проистекающее из Этноцентризм. Левин и Кэмпбелл определяют этноцентризм как склонность людей рассматривать свою культуру или свою группу как более высокую по сравнению с другими группами и судить об этих группах по их стандартам.[40] Из-за этноцентрических взглядов люди, неспособные расширить свои взгляды на разные культуры, могут создавать конфликт между группами. Незнание разнообразия и культурных групп препятствует мирному взаимодействию в быстро меняющемся глобализирующемся мире. Аналог этноцентризма - этнорелятивизм: способность рассматривать многочисленные ценности, верования, нормы и т. Д. В мире как культурные, а не универсальные; способность понимать и принимать разные культуры так же, как и свои собственные. Это образ мышления, который выходит за рамки внутри группы и вне группы, чтобы рассматривать все группы как одинаково важные и значимые, а отдельных людей рассматривать с точки зрения их собственного культурного контекста.

Культурные различия

Смотрите также: Герт Хофстеде

В соответствии с Теория культурных измерений Хофстеде, культурные характеристики можно измерить по нескольким направлениям. Способность воспринимать их и справляться с ними является фундаментальной для межкультурной компетенции. Эти характеристики включают:

Индивидуализм против коллективизма

  • Коллективизм[5][41][42]
    • Решения основываются на преимуществах группы, а не отдельного человека;
    • Сильная лояльность к группе как основной социальной ячейке;
    • Ожидается, что группа позаботится о каждом человеке;
    • Коллективистские культуры включают Пакистан, Индию и Гватемалу.
  • Индивидуализм[5][41][42]
    • Самостоятельность личности имеет наивысшее значение;
    • Способствует осуществлению целей и желаний и, таким образом, ценит независимость и уверенность в себе;
    • Решения ставят во главу угла преимущества отдельного человека, а не группы;
    • Индивидуалистические культуры - это Австралия, Бельгия, Нидерланды и США.

Мужественность против женственности

  • Мужские культуры[5][42]
    • Ценностное поведение, указывающее на напористость и богатство;
    • Судить людей по степени амбиций и достижений;
    • Общее поведение связано с мужским поведением;
    • Половые роли четко определены, и сексуальное неравенство приемлемо;
    • К мужским культурам относятся Австрия, Италия, Япония и Мексика.
  • Женские культуры[5][42]
    • Ценить поведение, способствующее повышению качества жизни, например заботу о других и воспитание;
    • Гендерные роли совпадают, и половое равенство предпочтительнее как норма;
    • Воспитательное поведение приемлемо как для женщин, так и для мужчин;
    • Женские культуры - это Чили, Португалия, Швеция и Таиланд.

Избегание неопределенности[5][42]

  • Отражает степень, в которой члены общества пытаются справиться с тревогой, минимизируя неопределенность;
  • Измерение избегания неопределенности выражает степень, в которой человек в обществе чувствует себя комфортно с чувством неуверенности и двусмысленности.
    • Культура избегания высокой неопределенности[5][42]
      • Страны с высоким индексом избегания неопределенности или UAI придерживаются жестких кодексов убеждений и поведения и нетерпимы к неортодоксальному поведению и идеям;
      • Члены общества ожидают консенсуса в отношении национальных и социальных целей;
      • Общество обеспечивает безопасность, устанавливая обширные правила и сохраняя большую структуру;
      • Культурами избегания неопределенности являются Греция, Гватемала, Португалия и Уругвай.
    • Культура избегания неопределенности[5][42]
      • Общества с низким UAI придерживаются более расслабленного отношения, в котором практика важнее принципов;
      • Культуры с низким уровнем избегания неопределенности принимают и чувствуют себя комфортно в неструктурированных ситуациях или в изменчивой среде и стараются иметь как можно меньше правил;
      • Люди в этих культурах более терпимы к изменениям и принимают риски;
      • Культуры с низким уровнем избегания неопределенности - это Дания, Ямайка, Ирландия и Сингапур.

Дистанция власти[5][42]

  • Относится к степени, в которой культуры допускают неравное распределение мощность и оспаривать решения властей;
  • В зависимости от культуры некоторые люди могут считаться превосходящими других из-за большого количества факторов, таких как богатство, возраст, род занятий, пол, личные достижения и семейная история.
    • Дистанционные культуры высокой мощности[5][42]
      • Верить в то, что социальная и классовая иерархия и неравенство приносят пользу, что власть не должна ставиться под сомнение и что люди с более высоким социальным статусом имеют право использовать власть;
      • Культуры с высокой дистанцией власти - это арабские страны, Гватемала, Малайзия и Филиппины.
    • Маломощные дистанционные культуры[5][42]
      • Верьте в сокращение неравенства, оспаривание власти, минимизацию иерархических структур и использование власти только тогда, когда это необходимо;
      • Страны с низким энергопотреблением - это Австрия, Дания, Израиль и Новая Зеландия.

Краткосрочная или долгосрочная ориентация

Дальнейшая информация: Хронемика
  • Краткосрочная или монохронная ориентация[3][5][42]
    • Культуры ценят традиции, личную стабильность, сохранение «лица» и взаимность во время межличностного взаимодействия.
    • Люди ожидают быстрых результатов после действий
    • Исторические события и верования влияют на действия людей в настоящем
    • Монохронные культуры - это Канада, Филиппины, Нигерия, Пакистан и США.
  • Долгосрочная или полихроническая ориентация[3][5][42]
    • Культуры ценят настойчивость, бережливость и смирение.
    • Люди жертвуют немедленным вознаграждением ради долгосрочных обязательств
    • Культуры считают, что прошлые результаты не гарантируют будущее, и осознают изменения.
    • Полихронные культуры - это Китай, Япония, Бразилия и Индия.

Критика

Это важно[нейтралитет является оспаривается] чтобы обучение и навыки межкультурной компетенции не сводились к применению стереотипов. Хотя его цель состоит в том, чтобы способствовать взаимопониманию между группами людей, которые в целом думают по-разному, он может не распознавать конкретные различия между людьми из любой данной группы. Такие различия могут быть более значительными, чем различия между группами, особенно в случае разнородных популяций и систем ценностей.[43]

Мэдисон (2006)[44] подверг критике тенденцию обучения 3C за его тенденцию к упрощению процессов миграции и межкультурных процессов в стадии и фазы.

См. Также недавнюю статью Витте, обобщающую возражения.[пример необходим] к культурным теориям, используемым в деловой и общественной жизни.[45]

Смотрите также

Сноски

  1. ^ а б c d Лю, С. (2014), которые позволяют человеку понять другого человека из другой культуры. Становление межкультурным: знакомство с иностранными культурами и межкультурная компетенция через путешествовать и туризм. China Media Research, 10(3), 7+. Получено с http://go.galegroup.com.db19.linccweb.org/ps/i.do?p=AONE&sw=w&u=lincclin_pbcc&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA381285571&asid=99b4d2ef6464c5ca16122775ce082415
  2. ^ Месснер, В. и Шефер, Н. (2012) Руководство для фасилитатора ICCA. Межкультурная коммуникация и оценка сотрудничества. Лондон: GloBus Research, стр. 41 (см. Также: http://icca.globusresearch.com); Спицберг, Б. Х. (2000). Модель компетенции межкультурной коммуникации. В Л. А. Самовар и Р. Э. Портер, Межкультурная коммуникация - Читатель (стр. 375-87). Бельмонт: издательство Wadsworth.
  3. ^ а б c d е ж грамм час я j Дирдорф, Д. К. (2009). Справочник по межкультурной компетенции Sage. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.
  4. ^ а б c d Ализаде, С., и Чаван, М. (2016). Культурные аспекты компетентности и результаты: систематический обзор литературы. Здравоохранение и социальная помощь в обществе, 24(6), e117-e130. DOI: 10.1111 / hsc.12293
  5. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м Люстиг, М. В., и Кестер, Дж. (2003). Межкультурная компетенция: межличностное общение между культурами (4-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.
  6. ^ Раца, Г. (2016). Межкультурное развитие посредством межкультурной осведомленности и культурного брифинга. Научные статьи: Зоотехния и биотехнологии / Lucrari Stiintifice: Zootehnie Si Biotehnologii, 49(1), 284-288.
  7. ^ Ciairano, S., Bonino, S., & Miceli, R. (2006). КОГНИТИВНАЯ ГИБКОСТЬ И СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ОТ ДЕТСТВА ДО РАННЕГО ПОДРОСТКОВСТВА. Cognitie, Creier, Comportament / Познание, Мозг, Поведение, 10(3), 343-366.
  8. ^ Каррард В., Шмид Маст М. (2015). Поведенческая адаптируемость врача: модель, опережающая подход «один размер подходит всем». Обучение и консультирование пациентов, 98(10), 1243-1247. DOI: 10.1016 / j.pec.2015.07.028
  9. ^ Chi-Ying Chung, R., & Bemak, F. (2002). Взаимосвязь культуры и сочувствия в межкультурном консультировании. Журнал консультирования и развития, 80(2), 154.
  10. ^ Педерсен, П. Б., и Поуп, м. (2010). Инклюзивная культурная эмпатия для успешного глобального лидерства. Американский психолог, 65(8), 841-854. DOI: 10.1037 / a0020916
  11. ^ Фантини, A.E. (2006). 87 Инструменты оценки межкультурной компетентности [Электронная версия]. Брэттлборо, VT: Школа международного обучения. Получено 20 июня 2007 г. из http://www.sit.edu/publications/docs/feil_appendix_f.pdf В архиве 2009-03-06 на Wayback Machine
  12. ^ а б c Аббе А., Гулик Л.М.В. и Герман Дж. Л. (2007). Межкультурная компетентность в армейских лидерах: концептуальная и эмпирическая основа. Вашингтон, округ Колумбия: Исследовательский институт армии США.
  13. ^ «Инвентаризация межкультурного развития». www.idiassessment.com. Получено 10 октября 2020.
  14. ^ «Портал культурной разведки». www.cq-portal.com. Получено 15 апреля 2016.
  15. ^ Халим, Хаслина; Бакар, Хасан Абу; Мохамад, Бахтияр (6 ноября 2014 г.). «Адаптация к экспатрианту: подтверждение черт мультикультурной личности среди эмигрантов-эмигрантов по собственной инициативе». Процедуры - Социальные и поведенческие науки. Международная конференция по коммуникациям и СМИ 2014 (i-COME’14) - Коммуникация, расширение прав и возможностей и управление: загадка 21 века. 155: 123–129. Дои:10.1016 / j.sbspro.2014.10.267.
  16. ^ Китсантас, А. (2004). Обучение за рубежом: роль целей студентов в развитии межкультурных навыков и глобального взаимопонимания. Журнал студента колледжа, 38 (3). Получено 9 июля 2007 г. из базы данных ERIC.
  17. ^ Лессард-Клустон, М. (1997). «На пути к пониманию культуры в образовании L2 / FL». Ронко: К.Г. Обучение на английском языке. 25: 131–150.
  18. ^ Lievens, F .; Harris, M .; Van Keer, E .; Бискере, К. (2003). «Прогнозирование эффективности кросс-культурного обучения: достоверность личности, когнитивных способностей и параметров, измеренных центром оценки и собеседованием с описанием поведения». Журнал прикладной психологии. 88 (3): 476–489. CiteSeerX 10.1.1.465.896. Дои:10.1037/0021-9010.88.3.476. PMID 12814296.
  19. ^ Дэвис, Б. (1993). Инструменты для обучения. Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.
  20. ^ Долл, В. (1993). Постмодернистский взгляд на учебный план. Нью-Йорк: издательство Teacher's College Press.
  21. ^ Инглиш, Ф. и Ларсон, Р. (1996). Управление учебными программами для образовательных и социальных организаций. Спрингфилд, Иллинойс: Издательство Чарльза С. Томаса.
  22. ^ Паломба А. и Банта Т. (1999). Основы оценки. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  23. ^ Месснер, В. и Шефер, Н. (2012). Руководство ICCA ™ фасилитатора Лондон: Createspace.
  24. ^ "Что такое ICCA?". Межкультурная коммуникация и оценка сотрудничества. GloBus Research Ltd. Получено 25 июн 2012.
  25. ^ Андерсон 1984.
  26. ^ Андерсон 1984С. 374-375.
  27. ^ Андерсон 1984, п. 372.
  28. ^ Андерсон 1984, п. 382.
  29. ^ Стэтон 1989, п. 364.
  30. ^ Бланшетт, Мамфорд и Бичум 2005, п. 306.
  31. ^ «ВАЖНОСТЬ КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ЗДРАВООХРАНЕНИИ». Cultural Candor Inc. 25 ноября 2015 г.. Получено 25 ноября 2015.
  32. ^ «Законодательство штата требует включения культурных и языковых навыков в непрерывное медицинское образование, повышения признания их важности образовательными программами и клиницистами». Агентство медицинских исследований и качества. 25 сентября 2013 г.. Получено 25 сентября 2013.
  33. ^ «Клиники предлагают пациентам из Эфиопии обучение по вопросам диабета с учетом культурных особенностей и уход, соответствующий культурным особенностям, что ведет к более активному взаимодействию, улучшению результатов и сокращению диспропорций в отношении здоровья». Агентство медицинских исследований и качества. 29 января 2014 г.. Получено 29 января 2014.
  34. ^ Жозефа Кампинья-Бакот (2002). «Процесс культурной компетентности в предоставлении медицинских услуг: модель помощи». Журнал транскультурного ухода.
  35. ^ а б Сельмески, Б.(2007). Военная межкультурная компетенция: основные концепции и индивидуальное развитие. Кингстон: Королевский военный колледж Канады, Центр безопасности, вооруженных сил и общества.
  36. ^ Блум, Б. (Ред.). (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: Дэвид Маккей.
  37. ^ Кратвол Д.Р., Блум Б.С. и Масия Б. Б. (1973). Таксономия образовательных целей, классификация образовательных целей. Справочник II: Аффективный домен. Нью-Йорк: McKay Co., Inc.
  38. ^ Tran & Seepho 2016С. 27-42.
  39. ^ Бонди, Дженнифер; Пегуэро, Энтони; Джонсон, Брент (2017). «Дети иммигрантов академической самоэффективности: значение пола, расы, этнической принадлежности и сегментированной ассимиляции». Образование и городское общество. 49 (5): 486–517. Дои:10.1177/0013124516644049. S2CID 147292269.
  40. ^ Левин и Кэмпбелл, цитируется в Лин Ю. и Рансер А.С. (2003). «Этноцентризм, понимание межкультурного общения, межкультурная готовность к общению и намерения участвовать в программе межкультурного диалога: тестирование предложенной модели». Отчеты о коммуникационных исследованиях. 20 (1): 62–72. Дои:10.1080/08824090309388800. S2CID 144311978.
  41. ^ а б Луомала, Х., Кумар, Р., Сингх, Дж., И Яаккола, М. (2015). Когда межкультурные деловые переговоры терпят неудачу: сравнение эмоций и поведенческих тенденций индивидуалистических и коллективистских переговорщиков. Групповое решение и переговоры, 24(3), 537-561. DOI: 10.1007 / s10726-014-9420-8
  42. ^ а б c d е ж грамм час я j k л Маали Б. М. и Аль-Аттар А. (2017). КОРПОРАТИВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ И КУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ: ТЕСТ ДЛЯ МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫХ КОРПОРАЦИЙ. Журнал развивающихся областей, 51(3), 251-265. EBSCOхозяин, http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=123634171&site=ehost-live.
  43. ^ Ратье, С. (2007). Межкультурная компетенция: Состояние и будущая спорной концепция. Журнал языковой и межкультурной коммуникации, 7(4), 254–266
  44. ^ Мэдисон, Грег (2006). «Экзистенциальная миграция». Экзистенциальный анализ. 17 (2): 238–60.
  45. ^ Витте, А. "Доводы в пользу постнационального культурного анализа организаций", Журнал управленческих запросов (2012) 21: 141. Первоначально опубликовано в Интернете 13 сентября 2011 г.

Рекомендации

  • Андерсон, Р. К. (1984). «Роль схемы читателя в понимании, обучении и запоминании». Обучение чтению в американских школах: базовые читатели и тексты содержания. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. С. 373–383.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Андерсон, М. Москоу, С. (1998) Расизм и этническая принадлежность в исследованиях младенческой смертности, Методологические вопросы исследований в области здравоохранения меньшинств. Семейная практика, Vol. 30 # 3,224-227
  • Blanchett, W.J .; Mumford, V .; Бичум, Ф. (2005). «Неудача и непропорциональность городской школы в пост-коричневую эпоху». Лечебное и специальное образование. 26 (2): 70–81. Дои:10.1177/07419325050260020201. S2CID 145367875.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Чемберлен, С. П. (2005). Признание культурных различий и реагирование на них в образовании учащихся, различающихся по культурным и языковым признакам. Вмешательство в школе и клинике, 40(4), 195–211.
  • Гро, Арнольд А. (2018) Методы исследования в контексте коренных народов. Спрингер, Нью-Йорк. ISBN 978-3-319-72774-5
  • Хаюнга, Э.Г., Пинн, В.В. (1999) Политика NIH по включению женщин и меньшинств в качестве субъектов клинических исследований. 5-17-99
  • Кригер, Н. и другие. (1993) Расизм, сексизм и социальный класс: значение для исследований в области здоровья, болезней и благополучия. Американский журнал профилактической медицины. Supp. к Vol. 9 # 4,82-122
  • Macaulay, A.C., эл. al. (1999) Ответственное исследование с сообществами: совместное исследование в первичной помощи. Заявление о политике группы по исследованиям в области первичной медицинской помощи в Северной Америке.
  • Мерседес Мартин и Билли Э. Вон (2007). Журнал «Стратегическое управление разнообразием и вовлеченностью», стр. 31–36. Отдел публикаций DTUI: Сан-Франциско, Калифорния.
  • Мул, Жан (2012). Культурная компетентность: учебник для преподавателей. Wadsworth / Cengage, Белмонт, Калифорния.
  • Девять-Курт, Кармен Джудит. (1984) Невербальное общение в Пуэрто-Рико. Кембридж, Массачусетс.
  • Си, М.С. и др. (1994) Культурные ценности латиноамериканцев: их роль в адаптации к инвалидности. Психологические перспективы инвалидности. Выберите Press CA
  • Стэтон, А.К. (1989). «Интерфейс общения и обучения: концептуальные соображения и программные проявления». Коммуникационное образование. 38 (4): 364–372. Дои:10.1080/03634528909378777.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Ставанс, I. (1995) Латиноамериканское состояние: размышления о культуре и идентичности в Америке. Харпер Коллинз
  • Стюарт, Р. Б. (2004). Двенадцать практических советов по достижению мультикультурной компетенции. Профессиональная психология: исследования и практика, 35(1), 3.
  • Tran, T. Q .; Сеэфо, С. (2016). Модель межкультурной коммуникативной компетенции для учащихся английского языка как иностранного. В материалах 4-й конференции TESOL 2016. Методики преподавания и результаты обучения в Хошимине.. Хошимин: Издательство экономики. С. 27–42.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)

внешняя ссылка