WikiDer > Жан Берко Глисон

Jean Berko Gleason

Жан Берко Глисон
JeanBerkoGleason.jpg
Глисон в 2011 году
Родился
Жан Берко

1931 (88–89 лет)
Кливленд, Огайо
ИзвестенИсследования в овладение языком, афазия, и истощение языка
Wug Test
Супруг (а)
​
(м. 1959)​
Академическое образование
Альма-матер
ДокторантРоджер Браун
Академическая работа
ДисциплинаЛингвист
СубдисциплинаПсихолингвистика
УчрежденияБостонский университет
Интернет сайтЖанберкоглисон.com

Жан Берко Глисон (родился в 1931 г.) психолингвист и почетный профессор в отделении психологии и мозговых наук Бостонский университет[1] кто внес фундаментальный вклад в понимание овладение языком у детей, афазия, гендерные различия в языковом развитии и взаимодействия родителей и детей.[2]

Глисон создал Wug Test, в котором ребенку показывают картинки с бессмысленными именами, а затем просят дополнить высказывания о них и используют это, чтобы продемонстрировать, что даже маленькие дети обладают неявным знанием лингвистическая морфология. Menn и Ратнер написали, что «Возможно, никакое новшество, кроме изобретения магнитофона, не оказало такого неизгладимого воздействия на область изучения языка детей», - «вуг» (одно из воображаемых существ, которых Глисон нарисовал при создании теста Вуга) » настолько основополагающий для того, что [психолингвисты] знают и делают, что все чаще он появляется в популярной литературе без ссылки на его происхождение ».[2]

биография

С участием Эндрю Глисон, 1958

Жан Берко родился в семье венгерских иммигрантов в Кливленд, Огайо.[нужна цитата] В детстве она сказала: «У меня было впечатление, что все, что вы говорите, на каком-то языке означает что-то». Из-за церебрального паралича ее старшего брата большинству людей было трудно понять его речь, но

Я был человеком, который всегда понимал то, что он сказал. Так что я чувствовал некоторую близость с языком, а также с моим братом. ... Я не начинал изучать психолингвистику; Я начал изучать миллион языков, потому что люблю их ... Норвежский, французский, русский, кусочки арабского, немецкого, [и] достаточно испанского, чтобы поужинать.[3]

После окончания Cleveland Heights High School, дневная в 1949 году Глисон получил Б.А. в истории и литературе из Рэдклифф Колледж, затем М.А. в лингвистика, и комбинированный Кандидат наук. в лингвистике и психология, в Гарвард; с 1958 по 1959 г. она была докторантом в Массачусетский технологический институт.[4] В аспирантуре ее консультировал Роджер Браун, учредитель в области овладение языком ребенка. В январе 1959 года она вышла замуж за гарвардского математика. Эндрю Глисон; у них было три дочери.[5]

Большую часть профессиональной карьеры Глисон провел в Бостонский университет, где она работала заведующей кафедрой психологии и директором магистерской программы прикладной лингвистики; Лиз Менн и Гарольд Гудгласс были там среди ее сотрудников.[нужна цитата]

Она была приглашенным исследователем в Гарвардский университет, Стэндфордский Университет, а также в Институте лингвистики Венгерская Академия Наук.[6] Хотя официально она вышла на пенсию и больше не преподает, она продолжает участвовать в исследованиях.[7]

Глисон является автором или соавтором около 125 работ по языковому развитию у детей, истощению языка, афазии, а также гендерным и культурным аспектам освоения и использования языка;[8] и является редактором / соредактором двух широко используемых учебников, Развитие языка (первое издание 1985 г., девятое издание 2016 г.) и Психолингвистика (1993).[6] Она является членом Американская ассоциация развития науки и из Американская психологическая ассоциация, и был президентом Международная ассоциация изучения детского языка с 1990 по 1993 год, а Цыганское краеведческое общество 1996 по 1999 гг.[9]Она также работала в редакционных советах многочисленных академических и профессиональных журналов и была младшим редактором журнала Язык с 1997 по 1999 гг.[4]

Глисон был представлен в За стеклянным потолком: сорок женщин, идеи которых формируют современный мир (1996).[6][6]А фестивальный сбор в ее честь, Методы изучения языковой продукции, был опубликован в 2000 году.[2]В 2016 г. получила почетную степень доктора наук Вашингтон и Джефферсон колледж за ее работу "пионером в области психолингвистики",[10]а в 2017 году Роджер Браун Награда (в знак признания «выдающегося вклада в международное языковое сообщество детей»)[11] от Международная ассоциация изучения детского языка.[12]

С 2007 года она произносит речи «Добро пожаловать, добро пожаловать» и «До свидания, до свидания» на ежегодном Шнобелевские премии церемонии.[13]

Избранные исследования

Детское изучение морфологии английского языка ‍ - Тест Вуг

Одна из нарисованных от руки панелей Глисона из оригинального теста Wug.[примечание 1]

Глисон разработала тест Wug в рамках своего самого раннего исследования (1958), в котором использовались бессмысленные слова для оценки усвоения детьми морфологических правил - например, «стандартное» правило, которое большинство Английское множественное число формируются путем добавления / с /, / z / или / ɨz / звук в зависимости от конечной согласной, например, шляпы – шапки, глаз – глаза, ведьма-ведьмы.[15]Ребенку показывают простые картинки, изображающие причудливое существо или занятие.[16][17]с бессмысленным именем, и предлагается заполнить заявление об этом:

Это WUG. Теперь есть еще один. Их двое. Есть два ________.[15]

Каждое «целевое» слово было выдуманным (но звучало правдоподобно) псевдослово, так что ребенок не мог слышать это раньше. Ребенок, который знает, что множественное число ведьма является ведьмы возможно, слышал и запомнил эту пару, но ребенок ответил, что множественное число Wug (который ребенок, вероятно, никогда не слышал) Wugs (/ wʌgz /, используя / z / allomorph, поскольку «wug» оканчивается звонким согласным), по-видимому, вывел (возможно, бессознательно) основное правило образования множественного числа.[15][заметка 2]

Тест Wug также включает вопросы, касающиеся спряжения глаголов, притяжательных падежей и других распространенных деривационных морфем, таких как агент -er (например, «Человек, который 'zibs' - ________?»), и попросил объяснить общие сложные слова, например «Почему день рождения называется днем ​​рождения?»[заметка 3]Другие предметы включены:

  • Это собака с причудой на нем. Он весь покрыт причудами. Что это за собака? Он ________ собака.[18]
  • Это человек, который умеет СПОУТЬ. Он ПРЫВАЕТ. Он сделал то же самое вчера. Что он делал вчера? Вчера он ________.[18]

(Ожидаемые ответы были Причудливый и БЫСТРЫЙ.)[15]

Главный вывод Глисона заключался в том, что даже очень маленькие дети могут соединять подходящие окончания - «образовывать множественное число, прошедшие времена, притяжательные формы и другие формы» - ‌ с бессмысленными словами, которые они никогда раньше не слышали, подразумевая, что они усвоили систематические аспекты языковой системы, которые никто не обязательно пытался их научить.[18]Тем не менее, она также определила более раннюю стадию, на которой дети могут создавать такие формы для реальных слов, но еще не для бессмысленных слов ‍ - т.е. дети начинают с запоминания пар единственное-множественное число, которые они слышат, как говорят другие, а затем в конечном итоге извлекают из них правила и закономерности. примеры, которые они применяют к новым словам.[15]

Тест Wug был первым экспериментальным доказательством того, что маленькие дети извлекли обобщающие правила из окружающего их языка, а не просто запомнили слова, которые они слышали.[19][2]:2 и он почти сразу был адаптирован для детей, говорящих на языках, отличных от английского, для двуязычных детей, а также для детей (и взрослых) с различными нарушениями или из разных культур.[2]:3 Его выводы считаются важными для понимания того, когда и как дети достигают основных языковых вех, а его разновидности и потомки по-прежнему используются во всем мире для изучения языковых навыков.[2]:8 Учебники по психолингвистике и овладению языком «почти универсальны», чтобы включать в себя задания, требующие от учащегося выполнить практический вариант парадигмы теста Вуга.[2]:7 Повсеместное обсуждение теста wug привело к тому, что wug стал своего рода талисманом для лингвистов и студентов-лингвистов.[20]

Фундаментальная роль Wug Test в развитии психолингвистики как дисциплины была обозначена путем изучения ссылок на работы Глисона в «основополагающих журналах» в этой области, многие из которых содержали статьи, ссылающиеся на него в своих основополагающих вопросах:[2]:4

Обзор списков цитирования [для статьи Глисона] на протяжении многих лет дает интересный мини-взгляд на эволюцию психолингвистики развития ... В первые 15 лет после публикации статья широко цитировалась исследователями, пытавшимися подтвердить ее полезность и расширить его находка для нетипичных популяций. Однако со временем ... тот факт, что практически любой человек может выполнить эту задачу ... стал гораздо менее интересным, чем вопрос о том, как это выполняется.[2]:4

По словам Ратнера и Менна, «как устойчивое понятие в психолингвистических исследованиях, вуг стало общим, как [клинекс] или [ксерокопия], концепция настолько базовая для того, что мы знаем и делаем, что она все чаще появляется в популярной литературе без ссылки на ее происхождение ... Возможно, никакое новшество, кроме изобретения магнитофона, не оказало такого неизгладимого воздействия на детей. языковые исследования ".[2]:8

Было предложено использовать инструменты, подобные Wug Test, для диагностики неспособность к обучению, но на практике успехи в этом направлении были ограничены.[2]:4

Взаимодействие родителей и детей

В другой ранней работе Глисона «Отцы и другие незнакомцы: мужское обращение к детям младшего возраста» (1975) изучались различия между разговорным взаимодействием матери и отца со своими детьми, в основном с использованием данных, полученных двумя женщинами и двумя учителями дневного ухода за детьми в большом университете. , а также тремя матерями и тремя отцами, в основном во время семейных обедов. Наряду с другими выводами это исследование показало, что:

  • матери использовали менее сложные конструкции в разговоре со своими детьми, чем отцы;
  • матери создавали более длинные и сложные конструкции в разговоре со своим старшим ребенком, чем со своими младшими детьми;
  • отцы отдавали значительно больше команд, чем матери, вместе с большим количеством угроз и насмешек в форме обзыва; и
  • язык отцов также отражает традиционные гендерные роли в семьях (например, в примере, когда отец, играя со своим сыном, направляет сына к матери, когда возникает необходимость сменить подгузник).[21]

Напротив, как учителя-мужчины, так и воспитательницы женского пола использовали язык, схожий как в количественном, так и в качественном отношении, при этом оба акцента были сосредоточены на диалоге, основанном на настоящем, и на насущных потребностях детей. Различия включали то, что учителя-мужчины, как правило, обращались к детям через называют чаще, чем учителя-женщины, и что учителя-мужчины императивы чем учителя-женщины.[22]

Приучение детей к распорядку дня

Исследования Глисона в конечном итоге расширились на изучение усвоения детьми распорядка - «то есть стандартизованных частей языка (или языка плюс жест), которые культура ожидает от каждого, таких как приветствия, прощания и выражения благодарности. Глисон был одним из первых, кто изучал приобретение вежливости, исследуя использование англоговорящими детьми таких распорядков, как Спасибо, Пожалуйста, и Мне жаль. С тех пор исследователи в этой области изучали как вербальную, так и невербальную рутинизацию, а также развитие процедур вежливости в различных культурах и языках.[23]

Хеллоуин

В статье Глисона 1976 года с Вайнтраубом «Освоение рутин в детском языке» анализировались представления о стандартизированном в культурном отношении Хэллоуине. Кошелек или жизнь у 115 детей в возрасте от двух до шестнадцати лет. Изменения способностей и функции родительского вклада были проанализированы в отношении когнитивных и социальных компонентов. Они обнаружили, что при усвоении распорядка (в отличие от усвоения большей части остальной части языка) родители Главный интерес для их детей заключается в достижении точных результатов, с небольшим упором на понимание детьми того, что они должны сказать. Глисон и Вайнтрауб обнаружили, что родители редко, если вообще когда-либо, объясняют детям значение таких распорядков, как Пока-пока или Кошелек или жизнь‍ — мысли или намерения ребенка не вызывали беспокойства до тех пор, пока распорядок выполнялся так, как ожидалось, в подходящее время. Таким образом, роль родителей в усвоении распорядка сильно отличается от их роли в большей части остального языкового развития .[24]

«Привет, спасибо и до свидания»

Внешнее видео
значок видео Жан Берко Глисон, Привет, спасибо и до свидания. Тайная жизнь ученых и инженеров NOVA

Глисон и Грейф проанализировали усвоение детьми трех вездесущих рутинных процедур в книге «Привет, спасибо и до свидания: дополнительная информация» (1980). Испытуемыми были одиннадцать мальчиков и одиннадцать девочек и их родители. В конце периода игры родитель-ребенок ассистент вошел в игровую с подарком, чтобы вызвать у детей распорядок дня. Целью исследования было проанализировать, как родители передают эти распорядки своим детям; Среди основных предложенных вопросов были следующие: были ли одни распорядки более обязательными, чем другие, и применяют ли матери и отцы различные модели вежливого поведения для своих детей. Результаты показывают, что детские спонтанный построение трех процедур было низким, с Спасибо Однако родители настоятельно рекомендовали своим детям выработать распорядок дня, и, как правило, дети подчинялись. Кроме того, родители с большей вероятностью подсказывали Спасибо рутина, чем Здравствуй и Прощай Родители сами выполняли распорядок, хотя матери чаще, чем отцы, говорили Спасибо и Прощай помощнику.[25]

Извинения

Глисон и Эли провели углубленное исследование извинений в детских диалогах в своей статье: «Мне очень жаль, что я сказал это: извинения в дискурсе маленьких детей» (2006),[26]которые проанализировали использование термина извинения (в диалоге родитель-ребенок) пятью мальчиками и четырьмя девочками в возрасте от одного до шести лет. Их исследование показало, что извинения появляются у детей позже, чем другие процедуры вежливости, и что по мере того, как дети становятся старше, они развивают постепенно совершенствовались в этой рутине, постепенно требуя меньшего количества прямых подсказок и производя более сложные извинения вместо того, чтобы просто сказать «извините». Они также обнаружили, что родители и другие взрослые играют важную роль в стимулировании роста способностей к извинениям через настройку примеры, побуждая детей извиняться, и конкретно и целенаправленно говоря с ними об извинениях.[26]

Внимание к языку в семейном дискурсе

Вместе с Эли, МакГиббоном и Зарецким Глисон также исследовал дискурс родителей из среднего класса и их детей за обеденным столом в книге «Внимание к языку: уроки, полученные за обеденным столом» (2001), обнаружив, что их повседневный язык Родители уделяют значительное внимание языку. За ужином беседы двадцати двух семей среднего класса, в каждой из которых есть ребенок от двух до пяти с половиной лет, были записаны, а затем проанализированы на предмет существования и активности терминов, ориентированных на язык, включая такие слова, как просить, сказать, сказать, и разговариватьМатери говорили о языке больше, чем отцы, а отцы говорили о нем больше, чем дети: примерно одиннадцать процентов предложений матерей содержали один или несколько терминов, ориентированных на язык, а соответствующие пропорции для отцов и детей составляли семь процентов и четыре процента. Металингвистические методы использования (например, учет и замечания по поводу речи) превышают прагматические (например, управление тем, как и когда появляется речь).[27]

Чем больше матери использовали терминологию, ориентированную на язык, тем больше делали и дети »-« но это не относилось к отцам. Результаты показывают, что в рутинных семейных беседах родители предоставляют детям значительную информацию о том, как язык используется для передачи информации. .[27]

Изучение иностранных языков

Глисон провел значительное исследование, связанное с изучением и поддержанием второго языка последовательные двуязычие. Она изучала овладение вторым языком, сохранив при этом первый (аддитивное двуязычие),[28]изучение дискурсивного поведения родителей, которые следуют принципу «один человек - один язык», используя разные языки со своим ребенком[29]Она также изучала истощение языка, потерю известного языка из-за отсутствия использования,[30]и предполагает, что порядок, в котором изучается язык, менее важен для прогнозирования его сохранения, чем тщательность, с которой он изучается.[31]

Психофизиологические реакции на табуированные слова

Необычное исследование, проведенное с Харрисом и Айчичеги ",Запрещенные слова и выговоры вызывают большую автономную реактивность на первом языке, чем на втором языке »(2003), исследовал непроизвольное психофизиологический реакции двуязычных говорящих на табуированные слова. Тридцать два турецко-английских двуязычных оценили набор слов и фраз на предмет "приятности" в турецкий (их первый язык) и на английском (их второй), в то время как их проводимость кожи контролировалось с помощью пальцевых электродов. вегетативное возбуждение в ответ на табуированные слова и детские выговоры на их родном языке, чем на те, что на их втором языке, подтверждая банальное утверждение, что носителям двух языков менее неудобно говорить табуированные слова и фразы на своем втором языке, чем на своем родном языке.[32]

Поддержание первого и второго языков

В статье «Поддержание навыков владения иностранным языком», в которой обсуждаются «личные, культурные и учебные факторы, связанные с поддержанием навыков владения иностранным языком» (1988), Глисон и Пан рассматривают замечательную способность людей к овладению языком и их способность терять его. Помимо повреждения мозга, инсультов, травм и других физических причин потери языка, люди могут терять языковые навыки из-за отсутствия лингвистически поддерживающей социальной среды, в которой они могли бы поддерживать такие навыки, например, когда говорящий на данном языке переезжает в другое место. место, где не говорят на этом языке. Культура также играет важную роль. Чаще люди, говорящие на двух или более языках, вступают в контакт друг с другом по самым разным причинам, от эмиграции и взаимоотношений до изменения политических границ. Результатом такого контакта обычно является постепенный переход от одного языка к другому в сообществе говорящих.[33]

Афазия

Глисон также провел значительное исследование афазия, условие (обычно из-за Травма головного мозга), в которых способность человека понимать и / или воспроизводить язык, в том числе его способность находить нужные слова, а также их использование базовой морфологии и синтаксиса, нарушается по разным причинам.[34][35]

В «Некоторые языковые структуры в речи афазика Брока» (1972) Глисон, Гудгласс, Бернхольц и Хайд обсуждают эксперимент, проведенный с человеком, который после Инсульт, остался с Афазия Брока/аграмматизм, специфическая форма афазии, которая обычно больше нарушает морфологию и синтаксис, чем понимание. Тест завершения истории (часто используется для проверки способности субъекта воспроизводить различные общие грамматические формы), а также свободного разговора и повторения для выявления речи субъекта; затем эта речь была проанализирована, чтобы оценить, насколько хорошо он использовал флективную морфологию (например, окончания слов в множественном числе и прошедшем времени ) и базовый синтаксис (формирование, например, простого декларативный, императив, и вопросительный фразы).[36]

Для этого исследователь в нескольких предложениях начал простой рассказ об изображенной ситуации, а затем попросил испытуемого завершить повествование. Истории были составлены таким образом, что в реакции человека, не страдающего языковыми нарушениями, обычно используются определенные структуры, поскольку Например, множественное число существительного, прошедшее время глагола или простой, но полный вопрос типа «да-нет» (например, «Ты взял мою обувь?»).[36]

Глисон, Гудгласс, Бернхольц и Хайд пришли к выводу, что переход от глагола к объекту был для этого субъекта легче, чем переход от подлежащего к глаголу, и что вспомогательные глаголы и глагол интонации были те части речи, которые испытуемый чаще всего пропускал. Между последовательными повторными испытаниями одного и того же элемента теста наблюдались значительные различия, хотя ответы на последовательные попытки обычно были ближе к тем, которые дал бы нормальный говорящий. Исследование пришло к выводу, что речь испытуемого не является продуктом стабильной ненормальной грамматики и не может быть объяснена, если предположить, что он просто пропускал слова, чтобы свести к минимуму свои усилия по их воспроизведению.[36]‍ — ‌вопросы значительных теоретических противоречий того времени.[37]

Избранные публикации

Статьи

  • Берко, Жан (1958). "Изучение английской морфологии детьми". СЛОВО. 14 (2–3): 150–177. Дои:10.1080/00437956.1958.11659661. HDL:11858 / 00-001M-0000-002A-5DDD-2.
  • Браун, Роджер; Берко, Жан (1960). «Словесные ассоциации и усвоение грамматики». Развитие ребенка. 31 (1): 1–14. Дои:10.2307/1126377. ISSN 0009-3920. JSTOR 1126377. PMID 13805002.
  • Гудгласс, Гарольд; Берко, Жан (1960). «Аграмматизм и флективная морфология в английском языке». Журнал исследований речи и слуха. 3 (3): 257–267. Дои:10.1044 / jshr.0303.257. PMID 13851047.
  • Гудгласс, Гарольд; Глисон, Жан Берко; Хайд, Мэри Р. (1970). «Некоторые аспекты слухового восприятия языка в афазии». Журнал исследований речи, языка и слуха. 13 (3): 595–606. Дои:10.1044 / jshr.1303.595. ISSN 1092-4388. PMID 5528304. Премия редактора JSLHR
  • Гудгласс, Гарольд; Глисон, Жан Берко; Бернгольц, Нэнси Акерман; Хайд, Мэри Р. (1972). «Некоторые лингвистические структуры в речи афазика Брока». Кора. 8 (2): 191–212. Дои:10.1016 / S0010-9452 (72) 80018-2. ISSN 0010-9452. PMID 5043793.
  • Глисон, Жан Берко (1975). «Отцы и другие чужие: мужская речь к маленьким детям». У Даниэля Питера Дато (ред.). Психолингвистика развития: теория и приложения (26-й ежегодный круглый стол). Издательство Джорджтаунского университета. С. 289–297. ISBN 978-0-87840-110-9.
  • Глисон, Жан Берко; Гудгласс, Гарольд; Грин, Юджин; Акерман, Нэнси; Хайд, Мэри Р. (1975). «Поиск синтаксиса при афазии Брока». Мозг и язык. 2 (4): 451–471. Дои:10.1016 / S0093-934X (75) 80083-6. ISSN 0093-934X. PMID 1218378. S2CID 569044.
  • Глисон, Жан Берко; Гудгласс, Гарольд; Облер, Лорейн; Грин, Юджин; Хайд, Мэри Р .; Вайнтрауб, Сандра (1980). «Повествовательные стратегии афазных и нормально говорящих субъектов». Журнал исследований речи, языка и слуха. 23 (2): 370–382. Дои:10.1044 / jshr.2302.370. ISSN 1092-4388. PMID 7442197.
  • Беллинджер, Дэвид С .; Глисон, Жан Берко (1982). «Половые различия в родительских указаниях маленьким детям». Секс Роли. 8 (11): 1123–1139. Дои:10.1007 / BF00290968. ISSN 0360-0025. S2CID 144841855.
  • Глисон, Жан Берко (2003). «Изучение языка: это как научиться ходить или учиться танцевать?». Современная психология. 48 (2): 172–174. Дои:10.1037/000751. ISSN 1554-0138.
  • Харрис, Кэтрин Л .; Айчичеги, Айше; Глисон, Жан Берко (2003). «Запрещенные слова и упреки вызывают большую автономную реактивность на первом языке, чем на втором языке». Прикладная психолингвистика. 24 (4): 561–579. Дои:10.1017 / S0142716403000286. ISSN 0142-7164.
  • Глисон, Жан Берко; Вайнтрауб, Сандра (2008). «Усвоение распорядка на детском языке». Язык в обществе. 5 (2): 129–136. Дои:10.1017 / S0047404500006977. ISSN 0047-4045.
  • Грейф, Эстер Бланк; Глисон, Жан Берко (2008). «Привет, спасибо и до свидания: дополнительная обычная информация». Язык в обществе. 9 (2): 159–166. Дои:10.1017 / S0047404500008034. ISSN 0047-4045.
  • Пан, Барбара Александр; Глисон, Жан Берко (2008). «Изучение потери языка: модели и гипотезы для развивающейся дисциплины». Прикладная психолингвистика. 7 (3): 193–206. Дои:10.1017 / S0142716400007530. ISSN 0142-7164.

Главы книги

  • Берко, Жан; Браун, Роджер (1960). «Психолингвистические методы исследования». В Пол Х. Массен (ред.). Справочник по методам исследования развития ребенка. Вайли. С. 517–557.
  • Глисон, Жан Берко (1973). «Переключение кода на детском языке». В Тимоти Э. Мур (ред.). Когнитивное развитие и овладение языком. Академическая пресса. С. 159–167. Печатается как Тимоти Э. Мур, изд. (2014). Когнитивное развитие и овладение языком. Эльзевир. ISBN 978-1-4832-9456-8.
  • Глисон, Жан Берко (1977). «Разговор с детьми: заметки по обратной связи». В снегу, Екатерина Е .; Фергюсон, Чарльз А. (ред.). Разговор с детьми: языковой ввод и усвоение. Издательство Кембриджского университета. С. 199–205. ISBN 978-0-521-21318-9.
  • Глисон, Жан Берко; Вайнтрауб, Сандра (1978). «Входной язык и приобретение коммуникативной компетенции». В Кейт Э. Нельсон (ред.). Детский язык. Гарднер Пресс. С. 171–222. ISBN 978-0-470-99385-9.
  • Глисон, Жан Берко (1987). «Половые различия в родительско-детском взаимодействии». В Сьюзан У. Филипс; Сьюзан Стил; Кристин Танц (ред.). Язык, пол и пол в сравнительной перспективе. Издательство Кембриджского университета. С. 189–199. ISBN 978-0-521-33807-3.
  • Харрис, Кэтрин Л .; Глисон, Жан Берко; Ayçiçegi, Ayse (2006). «Когда первый язык более эмоциональный? Психофизиологические данные от двуязычных носителей». В Анете Павленко (ред.). Двуязычный разум: эмоциональный опыт, выражение и репрезентация. Многоязычные вопросы. С. 257–283. ISBN 978-1-84769-981-7.
  • Глисон, Жан Берко (2016). «Развитие языка: обзор и предварительный просмотр». В Глисоне, Жан Берко; Ратнер, Нан Бернштейн (ред.). Развитие языка (9-е изд.). Pearson Education. С. 1–25. ISBN 978-0-13-416114-3.

Учебники

  • Глисон, Жан Берко, изд. (1985). Развитие языка. Чарльз Э. Меррилл. ISBN 978-0-675-20222-0. Последнее издание: Глисон, Жан Берко; Ратнер, Нан Бернштейн, ред. (2016). Развитие языка (9-е изд.). Pearson Education. ISBN 978-0-13-416114-3.
  • Глисон, Жан Берко; Ратнер, Нан Бернштейн, ред. (1993). Психолингвистика. Харкорт, Брейс. ISBN 978-0030559648.Последнее издание: Глисон, Жан Берко; Ратнер, Нан Бернштейн, ред. (1998). Психолингвистика (2-е изд.). Харкорт, Брейс. ISBN 978-0155041066.

Заметки

  1. ^ Рисунки, использованные в реальных испытаниях, окрашены,[14] хотя пример рисунка в статье об исследовании был напечатан черно-белым.[15]:153-4
  2. ^ Очень маленькие дети сбиты с толку этим вопросом, иногда отвечая два вуга. Дошкольники в возрасте от 4 до 5 лет лучше всех справляются с / z / после звонкого согласного, и обычно говорят, что есть два wugs, с / z /; они почти так же хорошо справляются с безмолвными / с /. Они хуже справляются с / z / в других средах, например, после носовые, Ротика, и гласные. Дети в первый год Начальная школа были почти полностью компетентны в обоих / с / и / z /. И дошкольники, и первоклассники плохо справляются с / ɨz /, давая правильный ответ менее чем в половине случаев, возможно, потому, что это происходит в наиболее ограниченном контексте. Кроме того, поскольку корень тестового слова часто заканчивался на / с / в этих случаях дети могли предположить, что это слово уже было во множественном числе. Несмотря на то, что все дети были в состоянии изготовить настоящие «очки» во множественном числе, они обычно отвечали двумя «тассами», а не двумя «тасами», когда им показывали более одного бессмысленного существа, называемого «тасс».[15]
  3. ^ [15] Дошкольники склонны образовывать соединения, а не агенты, например человек, чья работа заключается в том, чтобы "зибать", - это зибман, и часто объясняют составные слова с точки зрения их культурных, а не лингвистических особенностей, например день рождения называется день рождения потому что получают подарки.

использованная литература

  1. ^ "Жан Берко Глисон, почетный доктор философии". Получено 28 января, 2013.
  2. ^ а б c d е ж г час я j k Лиз Менн; Нан Бернштейн Ратнер (2000). «В начале был Вуг». В Лиз Менн; Нан Бернштейн Ратнер (ред.). Методы изучения языковой продукции. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. С. 1–26. ISBN 978-0-8058-3033-0.
  3. ^ PBS Newshour. Краткий, но захватывающий взгляд Джин Берко Глисон на язык. 2 января 2020 г.
  4. ^ а б Жан Берко Глисон - Биографическая справка (PDF)
  5. ^ Болкер, Итан Д. (2009). «Эндрю М. Глисон (1921–2008)» (PDF). Уведомления Американского математического общества. 56 (10): 1236.
  6. ^ а б c d Сиан Гриффитс; Хелена Кеннеди, ред. (1996). За стеклянным потолком: сорок женщин, идеи которых формируют современный мир. Издательство Манчестерского университета. ISBN 978-0-7190-4773-2.
  7. ^ Скарабела, Барбора (июль 2006 г.). "Интервью с Жаном Берко Глисоном". IASCL - Бюллетень по детскому языку. 26 (1). Получено 4 июля, 2014.
  8. ^ "Жан Берко Глисон - Биографическое резюме". 2 марта 2014 г.
  9. ^ Глисон, Жан Берко; Ратнер, Нан Бернштейн, ред. (2009). Развитие языка (7-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN 9780205593033. Получено 1 июля, 2014.
  10. ^ «WJ чествует четырех выдающихся личностей во время церемонии открытия». www.washjeff.edu. 23 мая, 2016. Получено 2 июня, 2016.
  11. ^ «Международная ассоциация изучения детского языка. Премия Роджера Брауна». Получено 2 сентября, 2017.
  12. ^ Керн, Софи (август 2017). «Отчет о IASCL 2017» (PDF). IASCL - Бюллетень по детскому языку. 37 (11).
  13. ^ "Странные новости: глупая наука удостоена Шнобелевских премий". ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ЯДЕРНЫЙ РЕАКТОР. 26 ноября 2010 г.
  14. ^ Глисон, Жан Берко (2019). Тест Wug. Larchwood Press. ISBN 978-1-73403-890-3.
  15. ^ а б c d е ж г час Берко, Жан (1958). "Изучение английской морфологии детьми" (PDF). слово. 14 (2–3): 150–177. Дои:10.1080/00437956.1958.11659661. HDL:11858 / 00-001M-0000-002A-5DDD-2.
  16. ^ Темы изучения языка
  17. ^ Balota, David A .; Марш, Элизабет Дж., Ред. (2004). Когнитивная психология: ключевые чтения. Hove; Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология прессы. п. 526. ISBN 978-1841690650.
  18. ^ а б c Нэнси Розенбаум (30 октября 2011 г.). «Воскресное утро»: пройдите тест «Вуг»"". О бытии.
  19. ^ Кармилов, Кира; Кармилов-Смит, Аннет (2001), Пути к языку: от зародыша к подростку, Издательство Гарвардского университета, ISBN 9780674008359
  20. ^ «Это вуг. А если бы их было двое, то было бы ...» Superlinguo. Получено 29 августа, 2019.
  21. ^ Глисон, Жан Берко. (1975) "Отцы и другие чужие: мужская речь маленьким детям". В Daniel P. Dato, ed., Психолингвистика развития: теория и приложения. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Джорджтаунского университета.
  22. ^ Глисон, Жан Берко (1975). «Отцы и другие незнакомцы: мужское обращение к детям младшего возраста». 26-й ежегодный круглый стол: 289–297.
  23. ^ Мэтьюз, Даниэль, изд. (2014). Прагматическое развитие в освоении первого языка. Филадельфия, Пенсильвания: Издательская компания Джона Бенджамина. п. 324. ISBN 978-9027234704.
  24. ^ Глисон, Жан Берко; Вайнтрауб, Сандра (1976). «Усвоение распорядка на детском языке». Язык в обществе. 5 (2): 129–136. Дои:10,1017 / с0047404500006977.
  25. ^ Грейф, Эстер Бланк; Глисон, Жан Берко (1980). «Привет, спасибо и до свидания: дополнительная информация». Язык в обществе. 9 (2): 159–166. Дои:10,1017 / с0047404500008034. JSTOR 4167137.
  26. ^ а б Глисон, Жан Берко; Эли, Ричард (2006). "Мне жаль, что я сказал это: извинения в детском дискурсе ". Журнал детского языка. 33 (3): 33, 599–620. Дои:10.1017 / S0305000906007446. PMID 17017280.
  27. ^ а б Эли, Ричард; Жан Берко Глисон; Энн Макгиббон; Елена Зарецкая (2001). «Внимание к языку: уроки, полученные за обеденным столом». Социальное развитие. 10 (3): 355–373. Дои:10.1111/1467-9507.00170.
  28. ^ Дуарте, Жоана (2010). Владение двуязычным языком. Мюнстер: Ваксманн. п. 32. ISBN 9783830923176.
  29. ^ Холлидей, М.А.К., изд. (1990). Изучение, сохранение и использование языка. Амстердам: Бенджаминс. ISBN 9781556191046.
  30. ^ Кларк, Ева В. (2003). Приобретение первого языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521629973.
  31. ^ Шмид, Моника С. (2002). Исчезновение, использование и сохранение первого языка: на примере немецких евреев в англоязычных странах. Амстердам: Дж. Бенджаминс. п. 13. ISBN 9789027241351.
  32. ^ Харрис, Кэтрин; Айше Айчичеши; Жан Берко Глисон (2003). «Запрещенные слова и выговоры вызывают большую автономную реактивность на первом, чем на втором языке». Прикладная психолингвистика. 24 (4). Дои:10.1017 / S0142716403000286.
  33. ^ Глисон, Жан Берко; Пан (1988). «Поддержание навыков владения иностранным языком». Вы можете взять это с собой: 1–22.
  34. ^ Menn, Lise, ed. (1990). Аграмматическая афазия - повествовательный справочник на разных языках. Амстердам: Дж. Бенджаминс. ISBN 9789027273512.
  35. ^ Розенберг, Шелдон (1982). Справочник по прикладной психолингвистике. Хиллсдейл, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates. ISBN 9780898591736.
  36. ^ а б c Гудгласс Гарольд; Жан Берко Глисон; Нэнси Акерман Бернхольц; Мэри Р. Хайд (1972). «Некоторые лингвистические структуры в речи афазика Брока». Кора. 8 (2): 191–212. Дои:10.1016 / с0010-9452 (72) 80018-2. PMID 5043793.
  37. ^ Мичели, Габриэле (1998). Джанфранко Денес; Луиджи Пиццамиглио (ред.). «Грамматические нарушения при афазии». Справочник по клинической и экспериментальной нейропсихологии.

внешние ссылки