WikiDer > Весь язык

Whole language
Часть серии по
Чтение
Арнольд Вос Диас Оук Ридж 1947 (26081494247) .jpg
Учимся читать
Научные теории и модели
Познавательные процессы
Инструкция по чтению
Скорость чтения
Читаемость
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Весь язык дискредитирован[8] философия чтения, особенно для обучения грамоте на английском языке. Его предпосылка заключается в том, что обучение чтению по-английски дается людям, особенно маленьким детям, естественным образом, так же как научение говорить развивается естественным образом.[9][10][11] Этот метод стал основной моделью образования в США, Канаде, Новой Зеландии и Великобритании в 1980-х и 1990-х годах.[7] несмотря на небольшую научную поддержку эффективности метода.[12]

Полноязычные подходы к обучению чтению обычно противопоставляются акустика основанные на методиках обучения чтению и письму. Методы, основанные на фонетике, делают упор на инструкции по декодированию и написанию. Практики целого языка не согласны с этой точкой зрения и вместо этого сосредотачиваются на обучении значению и тому, чтобы студенты читали больше.[13]

Научный консенсус заключается в том, что методы обучения чтению на основе всего языка (например, обучение детей использованию контекстных подсказок, чтобы угадывать значение печатного слова)[10][6][4] не так эффективны, как подходы, основанные на акустических инструкциях.[18] Психолог-исследователь Кит Станович заявил: «Идея о том, что обучение чтению - это то же самое, что научиться говорить, не принимается ни одним ответственным лингвистом, психологом или когнитивистом в исследовательском сообществе»,[17] в то время как в систематическом обзоре литературы по исследованиям чтения Луиза Моутс пришла к выводу, что «почти все предположения, выдвинутые целым языком о том, как изучается чтение, были опровергнуты научными исследованиями».[6] Профессор Жанна Чалл из Гарварда, провела обзор исследований грамотности и провела собственные наблюдения в классе и обнаружила, что «метод выделения кода» (фоника) дает значительно лучших читателей не только в механических аспектах чтения, но и в смысле чтения для смысла и чтения для удовольствие, вопреки утверждениям теоретиков, придерживающихся всего языка.[14]

Обзор

Целый язык - это образовательная философия, которую сложно описать, особенно потому, что она основана на различных областях исследований, включая, помимо прочего, образование, лингвистику, психологию, социологию и антропологию (см. Также Подход к языковому опыту). Его можно рассматривать как основанный на образовательной философии Иоанн Амос Коменский в начале 18 века.[19] Йетта Гудман также процитировала вклад Дьюи, Выготский, Розенблатт и Эштон Уорнер, среди других писателей в развитии всего языкового движения.[20] В определении он описывается как «концепция, которая воплощает в себе как философию развития языка, так и педагогические подходы, встроенные в эту философию и поддерживающие ее».[21]

Несколько нитей проходят через большинство описаний всего языка. К ним относятся

  • сосредоточиться на придании смысла чтении и выражении смысла в письменной форме;[22]
  • конструктивист подходы к созданию знаний, подчеркивающие интерпретацию текста учащимися и свободное выражение идей в письменной форме (часто посредством ежедневных записей в дневнике);[23]
  • упор на качественную литературу с разнообразием культур;[24]
  • интеграция грамотности в другие области учебной программы, особенно математику, естественные науки и общественные науки;
  • частое чтение
  • чтение и письмо для реальных целей;
  • сосредоточиться на мотивационных аспектах грамотности, подчеркивая любовь к книгам и увлекательные материалы для чтения;
  • ориентированное на значение целое для частичного и целого обучения, где фоника преподается контекстуально во «встроенной» акустике[25] (отличается от Синтетическая акустика или же Аналитическая акустика); и
  • акцент на использовании и понимании смысловой роли фоники, грамматики, орфографии, заглавных букв и пунктуации в различных социальных контекстах.

Базовые помещения

Когнитивные навыки чтения

Сублексическое чтение

Сублексическое чтение[26][27][28][29] включает обучение чтению путем связывания символов или групп символов со звуками или с использованием методики обучения и преподавания фонетики. Иногда утверждают, что они конкурируют с целыми языковыми методами.

Лексическое чтение

Лексическое чтение[26][27][28][29] включает в себя усвоение слов или фраз без внимания к персонажам или группам символов, которые их составляют, или с использованием общей методики изучения языка и преподавания. Иногда утверждают, что они конкурируют с акустическими методами и что весь языковой подход имеет тенденцию ухудшать обучение правописанию.

Теория обучения

По мнению некоторых, идея целостного языка основана на холизм, убеждение в том, что систему следует рассматривать как единое целое, а не просто как совокупность частей. Проще говоря, это «теоретическая основа для термина« целый язык »».[30]

Важным элементом для большинства учителей является также принцип, согласно которому образование и обучение основываются на вовлечении, а вовлечение в чтение - через качественный контент. Это восходит к теориям Иоанн Амос Коменский, который первым настаивал на том, чтобы образование отошло от заучивания наизусть. Это также отражает фундаментальный элемент озабоченности, высказываемой многими педагогами по поводу использования чистых акустика и позитивист считают, что вы можете точно измерить развитие суб-навыков чтения.

Хомский и Гудман

Грегори Шафер, профессор английского языка в Mott Community College, утверждал, что «семена» всего языкового движения «прочно укоренились» в теориях лингвистов. Ноам Хомский.[31] В 1967 г. Кен Гудман у него была идея о чтении, которую он считал похожей на идею Хомского, и он написал широко цитируемую статью под названием «Чтение: психолингвистическая игра в угадывание».[32] Гудман намеревался определить, могут ли взгляды Хомского служить психологическими моделями процесса чтения.[33] Он упрекнул педагогов за попытку применить то, что он считал ненужным. орфографический чтобы процесс, основанный на целостном исследовании слов.[34] Действительно ли Гудмана вдохновлял Хомский, ни сам Хомский, ни его последователи никогда не принимали взглядов Гудмана.[35][36]

Гудман считал, что существует четыре «системы подсказок» для чтения, четыре вещи, по которым читатель должен угадать, какое слово будет следующим:

  1. графофонема: формы букв и звуки, которые они вызывают (см. фонетика).
  2. семантический: какое слово можно ожидать, исходя из значения предложения на данный момент (см. семантика).
  3. синтаксический: какая часть речи или слова будет иметь смысл в зависимости от грамматики языка (см. синтаксис).
  4. прагматичный: какова функция текста

«Графическая» часть слова «графофонема» означает форму или символ графического ввода, то есть текст. По словам Гудмана, эти системы работают вместе, чтобы помочь читателям угадать правильное слово. Он подчеркнул, что произнесение отдельных слов потребует использования всех трех систем (буквенные подсказки, смысловые подсказки из контекста и синтаксическая структура предложения).

Графофонематические подсказки связаны со звуками, которые мы слышим (фонологическая система, включающая отдельные буквы и их комбинации), буквами алфавита и правилами орфографии, пунктуации и печати. Студенты, которые только начинают читать, часто используют эти подсказки. Однако в английском языке существует очень неточное соотношение между письменными и звуковыми символами.[37] Иногда отношения и их закономерности не работают, как в примере с здорово и голова. Опытные читатели и писатели опираются на свой предыдущий опыт работы с текстом и другими системами подсказок, а также фонологической системой по мере развития своего чтения и письма. Кен Гудман пишет, что «системы сигналов используются одновременно и взаимозависимо. Что составляет полезную графическую информацию, зависит от того, сколько синтаксической и семантической информации доступно. В условиях жестких контекстных ограничений начальная согласная может быть всем, что необходимо для идентификации элемента и создания возможно предсказание последующей последовательности или подтверждение предыдущих предсказаний ».[38] Он продолжает: «Чтение требует не столько навыков, сколько стратегий, позволяющих выбирать наиболее продуктивные сигналы». Он считает, что чтение предполагает взаимосвязь всех языковых систем. Читатели выбирают и выносят суждения о том, какие подсказки из каждой системы предоставят наиболее полезную информацию для составления прогнозов, которые приведут их к значению.[38] предоставляет частичный список различных систем, используемых читателями при взаимодействии с текстом. В графофонематическую систему входят:

  • Отношения между буквой и звуком
  • Форма (или конфигурация слова)
  • Знайте `` маленькие слова '' большими словами
  • Все знают слова
  • Повторяющиеся шаблоны правописания

Система семантических подсказок тот, в котором строится смысл. «Чтение так сосредоточено на осмыслении, что визуальный ввод, восприятие, которое мы формируем, и синтаксические шаблоны, которые мы назначаем, - все направлено нашим смысловым построением».[39] Ключевым компонентом семантической системы является контекст. Читатель должен уметь придавать значение словам и иметь некоторые предварительные знания, которые можно использовать в качестве контекста для понимания слова. Они должны уметь соотносить недавно выученное слово с предшествующими знаниями через личные ассоциации с текстом и структурой текста.

Семантическая система вырабатывается с самого начала на ранних этапах взаимодействия со взрослыми. Сначала это обычно связано с маркировкой (например, Это собака). Затем маркировка становится более подробной (например, это собака лабрадора. Ее шерсть черная). Ребенок узнает, что существует набор «атрибутов собаки» и что в категории «собака» есть подмножества «собака» ( например, длинные волосы, короткие волосы). Развитие этой системы и развитие важных понятий, относящихся к системе, в значительной степени завершаются, когда дети начинают самостоятельно изучать язык. Когда дети говорят о том, что они сделали, и разыгрывают свой опыт, они создают личные ассоциации между своим опытом и языком. Это критически важно для успеха в последующих практиках грамотности, таких как понимание прочитанного и письмо. Смысл, который люди привносят в чтение, доступен им через любую систему подсказок, но он особенно важен, когда мы переходим от нашего восприятия синтаксических паттернов к семантическим структурам.[38]

Чтобы поддержать читателя в разработке семантической системы, спросите: «Имеет ли это смысл»?

Синтаксическая системапо словам Гудмана и Ватсона,[37] включает взаимосвязь слов и предложений в связном тексте. В английском языке синтаксические отношения включают порядок слов, время, число и род. Синтаксическая система также связана с частями слова, которые изменяют значение слова, называемыми морфемами. Например, добавление суффикса «меньше» или добавление «s» в конце слова изменяет его значение или время. Как говорящие по-английски, люди знают, где размещать подлежащие, какое местоимение использовать и где встречаются прилагательные. Значение отдельного слова определяется местом слова в предложении и конкретной семантической или синтаксической ролью, которую оно занимает.[40]Например:Тмэр присутствовал, когда он получил красивый подарок от присутствующих членов правления.

Синтаксическая система обычно действует, когда дети идут в школу. Погруженные в язык, дети начинают понимать, что фразы и предложения обычно располагаются определенным образом. Это понятие упорядочивания является развитием синтаксиса. Как и все системы подсказок, синтаксис обеспечивает возможность правильного предсказания при попытке понять смысл письменной речи. Гудман отмечает, что в языковом потоке можно найти следующие сигналы:[38]

  • Образцы слов (или порядок функций)
  • Флексия и флексионное соглашение
  • Функциональные слова, такие как маркеры существительных (the, a, that)
  • Интонация (которая плохо представлена ​​в письменной форме пунктуацией)

Чтобы поддержать читателя в разработке синтаксической системы, спросите: «Можно ли так сказать?

Прагматическая система также участвует в построении смысла во время чтения. Это задействует социокультурные знания читателя. Он предоставляет информацию о целях и потребностях читателя во время чтения. Йетта Гудман и Дороти Уотсон утверждают, что «язык имеет разное значение в зависимости от причины использования, обстоятельств, в которых он используется, а также идей, которые авторы и читатели имеют о контекстных отношениях с пользователями языка. Язык не может существовать вне социокультурный контекст, который включает предварительное знание языка пользователя. Например, списки покупок, меню, отчеты и пьесы организованы уникальным образом и зависят от сообщения, намерений, аудитории и контекста ».[37]

К тому времени, когда дети пойдут в школу, они могут выработать предполагаемое понимание некоторых прагматических аспектов конкретной ситуации. Например, поговорите по очереди, прочтите стихи или составьте список покупок. «В то время как разные материалы могут иметь общие семантические, синтаксические и графофонические особенности, каждый жанр имеет свою собственную организацию, и каждый требует от читателя определенного опыта».[37]

Чтобы поддержать читателя в разработке прагматической системы, спросите: «Каковы цель и функция этого мероприятия по обучению грамоте?»

Гудман провел исследование, в котором дети сначала читали слова по отдельности, а затем читали те же слова в связном тексте. Он обнаружил, что у детей лучше получается, когда они читают слова связного текста. Однако в более поздних повторениях эксперимента не было обнаружено эффектов, когда дети не читали одни и те же слова в связном тексте сразу после их индивидуального чтения, как в эксперименте Гудмана.[41][42]

Теория Гудмана подверглась критике со стороны других исследователей, которые отдают предпочтение подходу, основанному на акустике, и представляют исследования в поддержку своей точки зрения. Критики утверждают, что хорошие читатели используют декодирование в качестве основного подхода к чтению и используют контекст, чтобы подтвердить, что прочитанное имело смысл.

Применение теории Гудмана

Аргумент Гудмана был убедительным для педагогов как способ думать о начале чтения и грамотности в более широком смысле. Это привело к идее, что чтение и письмо - это идеи, которые следует рассматривать как единое целое, усвоенные опытом и воздействием, а не анализом и дидактическими инструкциями. Это во многом объясняет акцент на время, потраченное на чтение, особенно на самостоятельное чтение. Во многих классах (целых языковых или других) предусмотрено время для чтения без звука, иногда называемое ДОРОГОЙ ("Брось все и прочти") время или SSR (продолжительное тихое чтение). Некоторые версии этого независимого времени чтения включают структурированную роль учителя, особенно «Мастерская читателей». Несмотря на популярность распространения лингвистических идей Хомского на грамотность, некоторые неврологические и экспериментальные исследования пришли к выводу, что чтение, в отличие от языка или, возможно, очень похоже на него, не является заранее запрограммированным человеческим навыком. Этому надо научиться. Доктор Салли Шайвиц,[43] невролог в Йельский университет, ему приписывают большую часть исследований неврологических структур чтения.

Контрасты с акустикой

Из-за этого целостного акцента весь язык противопоставляется областям обучения, основанным на навыках, особенно акустика и синтетическая акустика. Обучение чтению - это широко используемый метод обучения студентов чтению. Как правило, внимание уделяется отдельным компонентам слов, например звукам (фонемы) / k /, / æ / и / t / обозначаются буквами (графемы) c, а, и т. Поскольку сторонники целого языка не сосредотачиваются исключительно на отдельных частях, стремясь сосредоточить внимание на отношениях частей в более широком контексте и в более широком контексте, они не одобряют некоторые типы обучения акустике. Защитники всего языка заявляют, что они действительно учат и верят в фонику, особенно в такой тип фоники, который известен как встроенная акустика. Во встроенной акустике буквы преподаются во время других уроков, посвященных значению, а акустический компонент считается «мини-уроком». Инструкция по встроенной акустике обычно подчеркивает согласные и короткие гласные, а также сочетания букв, называемые иней или же фонограммы. Использование этой встроенной акустической модели называется подходом «все-часть-целое», потому что, в соответствии с целостным мышлением, учащиеся сначала читают текст для определения значения (целого), затем изучают особенности акустической системы (части) и, наконец, используют свои новые знания при повторном чтении текста (целиком). Чтение восстановления это программа, которая использует целостные методы работы с нуждающимися читателями.

Этот смешанный подход является развитием практики, применявшейся в 70-х и 80-х годах, когда в учебную программу практически не входила акустика. Теоретики, такие как Кен Гудман и Фрэнк Смит в то время выступал за подход «угадайки», полностью основанный на анализе контекста и всего слова. Стоит отметить, что нейробиолог Марк Зайденберг, один из многих критиков целостного языка и сбалансированной грамотности, пишет, что «теория игр в угадывание» Кена Гудмана не имела подтверждающих доказательств и «была крайне ошибочной».[44]

Большинство защитников всего языка сейчас видят, что дети проходят стадии развития правописания по мере того, как они развивают, используют и приобретают контроль над письменной речью. Раннее исследование грамотности, проведенное исследователем Пиаже Эмилией Феррейро и опубликованное в ее знаменитой книге, Грамотность до школыбыл воспроизведен профессором Университета Алабамы Мэриэнн Мэннинг. На основе этого исследования «изобретенное правописание» является еще одним подходом «целое-частично-целое»: дети учатся читать, записывая в осмысленном контексте, например написав письма другим. Чтобы написать слово, они должны разложить его устную форму на звуки, а затем перевести их в буквы, например k, а, т для фонемы / к /, / æ / и / т /. Эмпирические исследования[45] показывают, что дальнейшее развитие орфографии скорее стимулируется, чем затрудняется этими изобретенными вариантами написания - до тех пор, пока дети с самого начала сталкиваются с "книжным правописанием".[46]

Повышение целостности языка и реакции

После его введения Гудманом популярность языка в целом резко возросла. Это стало основной образовательной парадигмой конца 1980-х и 1990-х годов. Несмотря на его популярность в этот период, преподаватели, которые считали, что обучение навыкам важно для обучения студентов, и некоторые исследователи в области образования скептически относились к утверждениям о языке в целом и говорили об этом громко. За этим последовали «войны за чтение» 1980-х и 1990-х годов между сторонниками фоники и методологии всего языка, что, в свою очередь, привело к нескольким попыткам каталогизировать исследования эффективности фоники и языка в целом. Это был еще один поворот колеса конфликта по поводу того, как учить читать, который велся на протяжении целого столетия.[47]

Конгресс поручил эксперту по чтению Мэрилин Джагер Адамс написать исчерпывающую книгу по теме. Она определила важность акустики, но предположила, что некоторые элементы всего языкового подхода были полезны.[48][49] Две крупномасштабные попытки, в 1998 г. Национальный исследовательский совет СШАКомиссия по предупреждению трудностей чтения у детей младшего возраста[50][51] а в 2000 г. Национальная комиссия США по чтению,[52][53] каталогизировал наиболее важные элементы программы чтения. В то время как сторонники целостного языка считают последнее противоречивым, обе группы пришли к выводу, что звуковые инструкции разных видов, особенно аналитические и Синтетическая акустика, положительно повлияла на способность учащихся читать слова в тестах по чтению слов изолированно. Обе группы также обнаружили, что встроенная акустика и отсутствие фоники способствовали снижению успеваемости для большинства групп учащихся, когда измерялось в тесте на чтение слов изолированно. Группа рекомендовала подход, который она описала как «научно-обоснованное исследование чтения» (SBRR), в котором упоминалось 5 элементов, необходимых для эффективного обучения чтению, один из которых был явным: Систематическая акустика обучение (фонологическая осведомленность, понимание прочитанного, словарный запас и беглость речи были другими 4).

В декабре 2005 года правительство Австралии одобрило преподавание синтетической фонетики и дискредитировало весь языковой подход («сам по себе»). Его Департамент образования, науки и профессиональной подготовки опубликовал Национальное исследование по вопросам обучения грамоте.[54] В отчете говорится: «Доказательства очевидны, будь то исследования, передовой опыт, наблюдаемый в школах, рекомендации, полученные в ходе опроса, консультации или собственный личный опыт членов Комитета, что прямое систематическое обучение фонетике в первые годы обучения в школе является эффективным. важная основа для обучения детей чтению ".[55] Видеть Синтетическая акустика § Принятие в Австралии.

В 2006 году Министерство образования и профессиональных навыков Великобритании провело обзор раннего чтения, который поддержал Синтетическая акустика. Впоследствии, в марте 2011 года, Министерство образования Великобритании выпустило Белую книгу под названием «Важность преподавания», в которой поддержала систематическую синтетическую фонетику как лучший метод обучения чтению.[56]

Состояние дискуссии

Несмотря на эти результаты, многие сторонники целого языка продолжают утверждать, что их подход, включая встроенную акустику, улучшает успеваемость учащихся. Сторонники целого языка иногда критикуют сторонников обучения навыкам как "редукционист"и описывают использование фонетики как" словообразование ", потому что оно не предполагает использования значения. Национальная группа по чтению Соединенных Штатов особенно резко критикуется некоторыми членами языкового сообщества за то, что не включила качественные исследования, которые показали преимущества для встроенная акустика (панель учитывала только эксперименты и квазиэксперименты). С другой стороны, некоторые родители и учителя возражали против уменьшения акцента на фонетике в учебных программах, основанных на целом языке (таких как «Восстановление чтения»), и выступали за удаление всего языка из школ.[57]

В 1996 году Департамент образования Калифорнии возглавил возвращение к преподаванию фонетики.[58] К 2014 году у кафедры были четкие инструкции по обучению детей фонематическому восприятию, фонетике, сегментации и смешиванию.[59][60] Затем последовала система государственных школ Нью-Йорка; и к 2015 году отказались от целого языка, встроенной акустики и сбалансированной грамотности в пользу систематическая акустика.[61]

Нейробиологи также приняли участие в дискуссии, некоторые из них продемонстрировали, что метод целого слова намного медленнее и использует неправильную область мозга для чтения.[62][63] Один нейробиолог, Марк Зайденберг, говорит: «Теория угадайки Гудмана была ужасно ошибочной» и «влияние было огромным и продолжает ощущаться». Когда дело доходит до доказательств, подтверждающих всю теорию языка, он категорически заявляет: «Никаких не было». Он также особенно критически относится к книге Смита «Чтение без ерунды», в которой предлагается следующая рекомендация, чтобы помочь борющемуся читателю: «Первая альтернатива и предпочтение - пропустить озадачивающее слово. Вторая альтернатива - угадать, что может быть неизвестное слово. И последняя и наименее предпочтительная альтернатива - это произнести слово вслух. Другими словами, акустика идет последней ». И снова нет «соответствующих исследований». Далее он говорит, что, хотя наука о чтении отвергла теории, лежащие в основе всего языка, в образовании они являются «теоретическими зомби».[64][65] Когнитивный нейробиолог, Станислас Дехаене, сказал, что «когнитивная психология прямо опровергает любое понятие обучения через« глобальный »или« целостный язык »метод». Он продолжает говорить о «мифе о чтении всего слова» (также: прицельные слова), утверждая, что это было опровергнуто недавними экспериментами. «Мы не узнаем печатное слово через целостное восприятие его контуров, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы».[66]

Опыт одного района: Вифлеем, Пенсильвания

В 2015 году Джек Сильва, главный научный сотрудник Вифлеема, штат Пенсильвания, обнаружил, что многие студенты в его районе испытывают трудности с чтением; в 2015 году только 56 процентов третьеклассников успешно сдавали государственный тест по чтению. Сильвия провела обзор используемых методов обучения чтению; Он узнал, что преобладающий подход предполагает использование методов, основанных на философии всего языка. В ответ округ Вифлеем вложил около 3 миллионов долларов в обучение, материалы и поддержку, чтобы помочь своим учителям начальных классов и директорам научиться научным принципам того, как работает чтение и как следует учить детей (уделяя особое внимание обучению по фонетике). В 2015 году, до начала нового обучения, более половины воспитанников детского сада в округе показали результаты ниже контрольной, а это означает, что большинство из них пошли в первый класс с риском неспособности читать. В конце 2018 учебного года после переподготовки по фонетике 84 процента воспитанников детского сада достигли или превысили контрольный балл.[67]

Принятие некоторых целостных языковых концепций

Несмотря на то, что злоба продолжается, большая часть языка делает упор на качественную литературу, культурное разнообразие и чтение. в группах и студентам широко поддерживается образовательным сообществом благодаря преимуществам более глубокого понимания.[68] Важность мотивации, которая долгое время находилась в центре внимания общеязыковых подходов, за последние несколько лет привлекла все больше внимания в более широком образовательном сообществе. Известный критик целостного языка Луиза Кук Моутс, однако, утверждала, что сосредоточение внимания на качественной литературе, разнообразии, группах чтения и мотивации не является исключительной собственностью всего языка.[69] Она и другие утверждают, что эти компоненты обучения поддерживаются педагогами с разными образовательными перспективами. Как говорится в одном из отчетов, «Материалы для чтения должны быть тщательно отобраны, чтобы соответствовать нужному уровню чтения. Обучение акустике не может быть самостоятельным».[70] Моутс утверждает, что принципы, существенные для целостного языка, и те, которые делают его неэффективным и непригодным для обучения чтению, - это а) дети учатся читать, читая печатные издания, б) враждебное отношение к изучению фонетики и другим формам прямого обучения, и ) тенденция одобрять использование контекстных подсказок и догадок для расшифровки слова, а не фонематического декодирования. В этих и некоторых других принципах кроется сущность и ошибка всего языка. Акцент на культурном разнообразии и качественной литературе не ограничивается целым языком и не является основополагающим для него.

Сбалансированная грамотность

С 1996 г. "сбалансированная грамотность"был предложен в качестве интегративного подхода, который его сторонники изображали как использующий лучшие элементы как целостного языка, так и акцентирующей внимание на коде фоники, что отстаивал Адамс в 1990 году.В 1996 году Департамент образования Калифорнии описал сбалансированный подход как «тот, который сочетает в себе изучение языка и литературы, связанное с целым языком, с явным обучением всем детям навыкам, необходимым для декодирования слов».[71] В то же время, однако, он проявил повышенный интерес к использованию акустики в школах.[72] Затем, в 1997 году, кафедра потребовала преподавания в первом классе концепций печати, фонематической осведомленности, декодирования и распознавания слов, а также развития словарного запаса и концепций.[73] А в 2014 году Департамент заявил, что «очень важно обеспечить, чтобы дети знали, как правильно расшифровывать односложные слова с регулярным написанием к середине первого класса». Далее говорится, что «учащиеся должны знать фонемы (особенно уметь сегментировать и смешивать фонемы)».[74] Во втором и третьем классах дети получают подробные инструкции по углубленному фоническому анализу и чтению многосложных и более сложных слов.[75]

В Нью-Йоркская государственная школа В 2003 году система приняла сбалансированную грамотность в качестве учебной программы по обучению грамоте.[76] Однако в 2015 году он начал процесс пересмотра своих Стандартов изучения английского языка, призывая к обучению, включающему «навыки чтения или грамотности», а также фонематическая осведомленность от дошкольного до 1 класса и по фонетике и распознаванию слов с 1 по 4 класс.[77]

Другие штаты, такие как Огайо, Колорадо, Миннесота, Миссисипи и Арканзаса, продолжают подчеркивать необходимость обучения основанной на фактических данных акустике.[78][79][80][81][82][83][84][85][86][87][88]

Критики сбалансированной грамотности предположили, что этот термин представляет собой неискреннюю переработку того же самого языка в целом с искажением новой терминологии.[89] Нейробиолог Марк Зайденберг, сторонник науки о чтении и преподавания фонетики, пишет, что «сбалансированная грамотность позволила педагогам объявить о прекращении все более тревожных« войн », не решая основных проблем», и что «сбалансированная грамотность мало что дает учителям, которые считал, что акустика является причиной плохого чтения, и не знал, как этому научить ".[90][91] Столь же громко все защитники языка критиковали Национальную комиссию США по чтению. Аллингтон использовал термин большой брат описать роль правительства в дебатах по чтению.[92]

Ни один ребенок не остался позади возродил интерес к акустике. Его программа «Сначала чтение» направлена ​​на устранение дефицита чтения у учащихся начальной школы и требует, чтобы учащихся явно и систематически обучали пяти навыкам: фонематическое восприятие, фонетика, словарный запас, понимание, беглость речи.[93] В течение 2000-х годов весь язык потерял маргинальный статус и продолжает исчезать.

Сторонники и критики

Выдающиеся сторонники целостного языка включают: Кен Гудман, Фрэнк Смит, Кэролайн Берк, Джером Харст,[94] Йетта Гудман,[95] Дороти Уотсон,[96] Реги Рутман,[97] Стивен Крашен, и Ричард Аллингтон.

Широко известные критики целого языка включают Рудольф Флеш, Луиза Кук Моутс,[98] Дж. Рид Лион,[99] Джеймс М. Кауфман,[100] Филлип Гоф (соавтор Простой вид чтения),[101] Кит Станович, Дайан МакГиннесс, Стивен Пинкер,[102][103] Дэвид С. Гири,[104] Дуглас Карнин[105],[106] Эдвард Камеенуи,[107] Джерри Силберт,[108] Линн Мелби Гордон, Дайан Рэвич, Жанна Чалл,[109] Эмили Хэнфорд,[110] Джордан Б. Петерсон[111][112] и Марк Зайденберг.[113] Станислас Дехаене[114]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Замки, А .; Растл, К .; Нация, К. (2018). «Конец войн за чтение: приобретение навыков чтения от новичка до эксперта». Психологическая наука в интересах общества. 19 (1): 5–51. Дои:10.1177/1529100618772271. PMID 29890888.
  2. ^ а б c Адамс, М.Дж. (1996). Начало чтения: размышления и знания о печати. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  3. ^ а б Gough, P.B .; Хиллинджер, М. (1980). «Учиться читать: неестественный поступок». Бюллетень общества Ортона. 30: 179–196. Дои:10.1007 / BF02653717. S2CID 143275563.
  4. ^ а б c d Зайденберг, Марк (2013). "Наука чтения и ее образовательное значение". Изучение языков и развитие. 9 (4): 331–360. Дои:10.1080/15475441.2013.812017. ЧВК 4020782. PMID 24839408.
  5. ^ а б c Ладден, Дэвид. «Целый язык или без языка? Что-то гнилое в состоянии грамотности». Психология сегодня. Sussex Publishers, LLC. Получено 29 января 2019.
  6. ^ а б c d е Рвы, Луиза. "Целый язык живет: иллюзия сбалансированного обучения чтению". LD Online. Общественное телевидение WETA. Получено 29 января 2019.
  7. ^ а б c d Хемпенстолл, Керри. «Целый язык! О чем все это было?». Национальный институт прямого обучения. Национальный институт прямого обучения. Получено 29 января 2019.
  8. ^ Источники: [1][2][3][4][5][6][7]
  9. ^ Гудман, К. (1970). Чтение: психолингвистическая угадайка. В Х. Зингере и Р. Б. Радделле (ред.) Теоретические модели и процессы чтения. Ньюарк, Д.Э .: Международная ассоциация чтения.
  10. ^ а б Смит, Фрэнк (1971). Понимание чтения: психолингвистический анализ чтения и обучения чтению.. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  11. ^ Лион, Рид (1998). «Почему чтение - не естественный процесс». Образовательное лидерство. 5 (6): 14–18. Получено 29 января 2019.
  12. ^ Источники: [1][2][3][4][5][6][7]
  13. ^ «Фрэнк Смит, 2004, понимание чтения».
  14. ^ а б Мур, Терренс. «Вердикт вынесен: фоника - это способ научить читать». Эшбрук Центр. Университет Эшленда. Получено 29 января 2019.
  15. ^ Пальмаффи, Тайс. "См. Дика Фланка". Институт Гувера. Стэндфордский Университет. Получено 29 января 2019.
  16. ^ Макдональд, Джеймс (8 июля 2014 г.). «Разрушительное наследие целого языка». Гамильтон Зритель. Получено 29 января 2019.
  17. ^ а б Станович, Кейт (1994). «Романтика и реальность». Учитель чтения. 47: 280–291.
  18. ^ Источники: [14][15][16][7][17][6][5][4][2]
  19. ^ Шталь, Кэтрин А. Догерти; Маккенна, Майкл С. (2006). Чтение исследований в действии: основы эффективной практики. Нью-Йорк: Guilford Press. п. 6. ISBN 1-59385-299-1.
  20. ^ Пельцман, Барбара Рут (18 сентября 2015 г.). Инструкция по чтению в Америке. Джефферсон, Северная Каролина: МакФарланд. п. 193. ISBN 978-1-4766-2013-8.
  21. ^ Вуд, Карен Д .; Блэнтон, Уильям Э. (2009). Обучение грамоте для подростков: практика, основанная на исследованиях. Нью-Йорк: Guilford Press. п. 146. ISBN 978-1-60623-381-8.
  22. ^ Эдельский, Кэрол (2006). С грамотностью и справедливостью для всех: переосмысление социального в языке и образовании, третье издание. Оксон: Рутледж. п. 171. ISBN 0805855076.
  23. ^ Мартин, Дэвид Джернер; Лумис, Кимберли С. (2013). Строительные учителя: конструктивистский подход к введению образования. Бельмонт, Калифорния: Cengage Learning. п. 380. ISBN 978-1-133-94306-8.
  24. ^ Mocombe, Пол К. (2018). Разум, тело и сознание в обществе: мышление Выготского через Хомского. Ньюкасл-апон-Тайн: Издательство Кембриджских ученых. п. 138. ISBN 978-1-5275-2401-9.
  25. ^ Льюис, Морин; Эллис, Сью (2006). Акустика: практика, исследования и политика. Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE. п. 58. ISBN 978-1-4129-3085-7.
  26. ^ а б Боровски Р., Есопенко С., Cummine J, Sarty GE (2007). «Нейронные представления визуальных слов и объектов: функциональное МРТ-исследование модульности чтения и обработки объектов». Мозг Топогр. 20 (2): 89–96. Дои:10.1007 / s10548-007-0034-1. PMID 17929158. S2CID 1640138.
  27. ^ а б Боровски Р., Каммин Дж., Оуэн В.Дж., Фризен К.К., Ши Ф., Сарти Г.Е. (2006). «FMRI вентральных и дорсальных потоков обработки в основных процессах чтения: чувствительность островка к фонологии». Мозг Топогр. 18 (4): 233–9. Дои:10.1007 / s10548-006-0001-2. PMID 16845597. S2CID 10815942.
  28. ^ а б Санабрия Диас Дж., Торрес Мдел Р., Иглесиас Дж. И др. (Ноябрь 2009 г.). «Изменения в стратегии чтения у детей школьного возраста». Span J Psychol. 12 (2): 441–53. Дои:10.1017 / S1138741600001827. PMID 19899646.
  29. ^ а б Чан С.Т., Тан С.В., Тан К.В., Ли В.К., Ло С.С., Квонг К.К. (ноябрь 2009 г.). «Иерархическое кодирование символов в вентральном и дорсальном визуальных потоках обработки китайского языка». NeuroImage. 48 (2): 423–35. Дои:10.1016 / j.neuroimage.2009.06.078. HDL:10397/24142. PMID 19591947. S2CID 23720865.
  30. ^ «Основы всего языка, K12 Academics».
  31. ^ Шафер, Грегори (1998). «Целый язык: истоки и практика».
  32. ^ Гудман, Кеннет С. (1967). «Психолингвистическая угадайка». Журнал специалиста по чтению. 6 (4): 126–135. Дои:10.1080/19388076709556976.
  33. ^ Башня, Кэти (11 декабря 2000 г.). «CEP 900: Исследовательские интересы».
  34. ^ «Чтение: психолингвистическая игра в угадывание - исследование и обучение грамотности». Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  35. ^ Либерман, Марк (2 марта 2007 г.). «Глобализация образовательных причуд и заблуждений».
  36. ^ Песецкий, Давид (8 апреля 2000 г.). «Битва за язык: от синтаксиса к фонетике» (PDF).
  37. ^ а б c d Гудман, Йетта (2005). Чтение ошибочного инвентаря. Катона, Нью-Йорк: Роберт С. Оуэн Publishers, Inc.
  38. ^ а б c d Гудман, Кеннет (1982). Язык и грамотность. Бостон, Массачусетс: Routledge & Kegan. ISBN 978-0-7100-0875-6.
  39. ^ Гудман, К. (1996). При чтении. НХ: Хайнеманн. ISBN 978-0-435-07200-1.
  40. ^ Ицкофф, Сеймур (1986). Как мы учимся читать. Эшфилд, Массачусетс: Издательство Paideia. ISBN 978-0-913993-04-0.
  41. ^ Прессли, Майкл (2006). Инструкция по чтению, которая работает: аргументы в пользу сбалансированного обучения. Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-59385-228-3.
  42. ^ Майкл Прессли (2006). Инструкция по чтению, которая работает: аргументы в пользу сбалансированного обучения. ISBN 978-1-59385-228-3.
  43. ^ "Shaywitz, Sally E, сборник научных статей PubMed, дает 76 выбранных элементов".
  44. ^ «Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не могут и что с этим можно сделать, 2017, страницы 268 и 271, Марк Зайденберг».
  45. ^ Брюгельманн, Ганс (1999). От изобретения к соглашению. Детские разные пути к грамотности. Как научить читать и писать по построению и по инструкции. В: Nunes, T. (ed.) (1999). Учимся читать: комплексный взгляд на исследования и практику. Дордрехт и др .: Kluwer (315-342); Richgels, D.J. (2001). Изобрел орфографию, фонематическую осведомленность и инструкции по чтению и письму. В: Нойман, С. Б. / Дикинсон, Д. (ред.) (2001). Справочник по исследованиям ранней грамотности для 21 века. Нью-Йорк: Guilford Press.
  46. ^ Брюгельманн, Ганс / Бринкманн, Эрика. Сочетание открытости и структуры в начальной программе обучения грамоте. Языковой опыт для начинающих учителей, 2013 Скачать: https://www.academia.edu/4274824/Combining_structure_and_openness_in_the_initial_literacy_curriculum
  47. ^ Ким, Джеймс. "Исследования и войны за чтение" (PDF).
  48. ^ Адамс, Мэрилин МакКорд (1994). Начинаю читать: думать и узнавать о печати. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-51076-9.
  49. ^ Мэрилин Джагер Адамс (1994). Начинаю читать: думать и узнавать о печати. MIT Press. ISBN 978-0-262-51076-9. Начало чтения: размышления и изучение печати.
  50. ^ Гриффин, Пег; Снег, Екатерина Е .; Бернс, М. Сьюзен (1998). Предотвращение трудностей чтения у маленьких детей. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы. ISBN 978-0-309-06418-7.
  51. ^ Екатерина Э. Сноу; Мари Сьюзан Бернс; Пег Гриффин (1998). Предотвращение трудностей чтения у маленьких детей. ISBN 978-0-309-06418-7.
  52. ^ «Национальная комиссия по чтению (NRP) - Публикации и материалы - Сводный отчет». Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и его значению для обучения чтению (публикация NIH № 00-4769). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США. 2000.
  53. ^ «Национальная комиссия по чтению (NRP) - Публикации и материалы - Отчеты подгрупп». Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению: отчеты подгрупп (публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США. 2000.
  54. ^ https://web.archive.org/web/20110812024503/http://www.dest.gov.au/nitl/documents/report_recommendations.pdf
  55. ^ Стр.11.
  56. ^ «Учебная программа, аттестация и квалификации (2012 г.)». Департамент образования Великобритании.
  57. ^ "Восстановление после чтения укусит пыль в Колумбусе, штат Огайо - научитесь читать, NRRF".
  58. ^ Times, Нью-Йорк (1996-05-22). "Нью-Йорк Таймс 1996, Калифорния возглавляет возрождение акустического обучения". Нью-Йорк Таймс.
  59. ^ «Искусство английского языка, переходный детский сад в 1 класс, государственные школы Калифорнии» (PDF).
  60. ^ «Искусство английского языка, педагогика, второй и третий классы, государственные школы Калифорнии» (PDF).
  61. ^ «Стандарты изучения английского языка нового поколения штата Нью-Йорк, 2015 г.».
  62. ^ "YouTube" Как мозг учится читать "- короткая лекция профессора Станиласа Дехане (33 минуты) 25 октября 2013 г.".
  63. ^ Гопник, Элисон (31 декабря 2009 г.). «Чтение в мозгу, доктор Станилас Дехаене, 2009 г.». Нью-Йорк Таймс.
  64. ^ Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не могут и что с этим можно сделать, 2017, страницы 267-271, Марк Зайденберг ISBN 978-1-5416-1715-5
  65. ^ «Чтение имеет значение: соединение науки и образования».
  66. ^ Станислас Дехаене (26.10.2010). Чтение в мозгу. Книги пингвинов. ISBN 9780143118053.
  67. ^ Хэнфорд, Эмили. «Почему миллионы детей не умеют читать и что с этим может сделать лучшее обучение». WUNC. энергетический ядерный реактор. Получено 29 января 2019.
  68. ^ «Преимущества чтения вслух». ReadingRockets.org. 2013-04-24. Получено 6 июля 2018.
  69. ^ Моутс, Л. К. (2000). Целый язык живет: иллюзия инструкции «Сбалансированное чтение». Вашингтон, округ Колумбия: Фонд Томаса Б. Фордхэма.
  70. ^ «Чтение: преодолевая барьеры - Copyright © 2009 Кэтрин Абрахам и Джойс Грэм» (PDF).
  71. ^ «Сбалансированная инструкция по чтению. ERIC Digest D144».
  72. ^ "Нью-Йорк Таймс 1996, Калифорния возглавляет возрождение акустического обучения".
  73. ^ «Стандарты содержания английского языка для государственных школ Калифорнии» (PDF).
  74. ^ «Искусство английского языка, переходный детский сад в 1 класс, государственные школы Калифорнии» (PDF).
  75. ^ «Искусство английского языка, педагогика, второй и третий классы, государственные школы Калифорнии» (PDF).
  76. ^ Трауб, Джеймс (2003-08-03). "nytimes.com/2003/08/03". Нью-Йорк Таймс.
  77. ^ «Стандарты изучения английского языка нового поколения штата Нью-Йорк, 2015 г.».
  78. ^ "Rules for Phonics, Огайо".
  79. ^ "Компетентность в чтении, Огайо".
  80. ^ "Гарантия чтения в третьем классе, Огайо".
  81. ^ «Стандарты грамотности учителей начальных классов, КОЛОРАДСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 2016».
  82. ^ «Статут Миннесоты 120B.12, 2019, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ НЕ ПОЗЖЕ КОНЦА 3-ГО КЛАССА».
  83. ^ «MN Департамент образования по академическим стандартам (K-12), 2019».
  84. ^ «Инициатива чтения для повышения успеваемости учащихся, arkansased.gov/divisions/learning-services, 2018».
  85. ^ «Новая глава для студентов Арканзаса, отчет за 2018 год» (PDF).
  86. ^ "Наука чтения, RISE, Арканзас" (PDF).
  87. ^ «Это все о значении, arkansased.gov/divisions/learning-services, 2018».
  88. ^ «Профессиональное развитие и ресурсы для учителей, Миссисипи».
  89. ^ "Целый язык живет: иллюзия сбалансированного чтения - LD Online".
  90. ^ Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не могут и что с этим можно сделать, 2017, страницы 248 и 266, Марк Зайденберг ISBN 978-1-5416-1715-5
  91. ^ «Чтение имеет значение: соединение науки и образования».
  92. ^ Аллингтон, Р. (2002). Большой Брат и национальная программа чтения: как идеология перевесила доказательства. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.
  93. ^ «Ни одного отстающего ребенка: требования к чтению».
  94. ^ «Что мы теперь понимаем под грамотностью? ReadWriteThink.org» (PDF).
  95. ^ "Эти Гудманы".
  96. ^ «Центр грамотности Уотсона».
  97. ^ "Реги Рутман".
  98. ^ "Луиза К. Моутс, ED.D".
  99. ^ «Почему чтение - не естественный процесс, Дж. Рид Лайон, ldonline.org».
  100. ^ "Джеймс М. Кауфман, Университет Вирджинии".
  101. ^ «Филип Б. Гоф, Техасский университет в Остине».
  102. ^ Пинкер, Стивен (1997), Как работает разум, Нью-Йорк: W. W. Norton & Company, п. 342, ... доминирующая техника, называемая «целостным языком», понимание того, что [разговорный] язык является естественно развивающимся человеческим инстинктом, было искажено в эволюционно невероятное утверждение, что чтение это естественно развивающийся человеческий инстинкт.
  103. ^ Пинкер, Стивен (2007), Языковой инстинкт (3-е изд.), Нью-Йорк: Харпер Многолетник, стр. PS14, Одна яростная публичная дискуссия, касающаяся языка, не была упомянута в Языковой инстинкт: "войны чтения" или спор о том, следует ли явно учить детей читать, расшифровывая звуки слов по их орфографии (широко известное как "акустика") или могут ли они развить его инстинктивно, погружаясь в среду, насыщенную текстом (часто называемую" целостным языком "). Я указал на абзац в [шестой главе книги], в котором говорилось, что язык - это инстинкт но чтение - нет.Как и большинство психолингвистов (но, очевидно, в отличие от многих школьных советов), я считаю, что детям важно научиться осознавать звуки речи и то, как они кодируются в цепочках букв.
  104. ^ Гири, Дэвид С. (1994), Детское математическое развитие: исследования и практическое применение, Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, п. 264, Философы и исследователи-конструктивисты ... не проводят различия между биологически первичными и биологически вторичными когнитивными навыками. Чтобы проиллюстрировать, [разговорный] язык - это биологически первичный социальный когнитивный навык. Люди рождаются со специализированными нейробиологическими системами для обработки языковой информации ... Чтение, с другой стороны, является биологически вторичным когнитивным навыком. Неспособность отличить биологически первичные навыки от биологически вторичных навыков привела к развитию весь язык подход к чтению. Здесь предполагается, что дети будут приобретать навыки чтения так же, как они приобретают языковые навыки ... Хотя многие нейробиологические системы, поддерживающие язык, также поддерживают чтение, эти системы не эволюционировали для автоматического приобретения навыков чтения ... Вера в то, что овладение чтением будет происходить во многом так же, как овладение языком, почти наверняка неверно, и связанные с ним методы обучения, такие как чтение целиком, скорее всего, окажут многим детям медвежью услугу.
  105. ^ "Дуглас Карнин, Национальный институт прямого обучения".
  106. ^ «Почему эксперты в области образования сопротивляются эффективной практике, Дуглас Карнин, 2000» (PDF).
  107. ^ «Эдвард Камеенуи, Орегонский университет».
  108. ^ "Джерри Силберт, Национальный институт прямого обучения".
  109. ^ Карнин Д.В., Силберт Дж., Камеенуи Э.Дж. и Тарвер С.Г. (2004). Прямое чтение инструкций (4-е издание)
  110. ^ «Жесткие слова: почему американских детей не учат читать, ARM Reports 2018».
  111. ^ https://twitter.com/jordanbpeterson/status/1121933480143749120?lang=en
  112. ^ https://www.jordanbpeterson.com/podcast/s2-e52-toxic-masculinity-a-12-rules-for-life-lecture/ примерно в 37:30 «Вы не используете обучение целиком по словам, если только вы не совсем невежественны»
  113. ^ "Настойчивость идей [всего языка], несмотря на массу свидетельств против них, наиболее поразительна на этом этапе. В нормальной науке теория, предположения и предсказания которой неоднократно опровергались данными, будут отброшены. Именно это случилось с Теории Смита и Гудмана в науке о чтении, но в образовании они представляют собой теоретических зомби, которых нельзя остановить обычным оружием, таким как эмпирическое опровержение, позволяющее им свободно бродить по образовательной среде ». Язык со скоростью света, 2017, стр.271, Марк Зайденберг.
  114. ^ Станислас Дехаене (26.10.2010). Чтение в мозгу. Книги Пенкин. С. 222–228. ISBN 9780143118053.

внешняя ссылка