WikiDer > Кэтрин Э. Сноу

Catherine E. Snow

Кэтрин Элизабет Сноу (родился 14 декабря 1945 г.) педагог-психолог и прикладной лингвист. В 2009 году Сноу был назначен Патрисия Альбьерг Грэм Профессорство в Гарвардская высшая школа образования, ранее проводивший Генри Ли Шаттака Профессорство также в Гарвардская высшая школа образования.[1][2] Сноу - бывший президент Американская ассоциация образовательных исследований (2000-2001).[3] Она возглавляла RAND Corporation «Группа изучения чтения» с 1999 г.[4]

Снег внес значительный вклад в теории двуязычие и овладение языком через взаимодействие родителей и детей.[5] С Брайан МакУинни, Сноу основал Система обмена данными о детском языке (CHILDES) база данных, a корпус детской речи, используемой многочисленными исследователями языковых навыков.[5] Совсем недавно исследование Сноу было сосредоточено на раннем детстве. грамотность, изучение языковых и социальных факторов, которые способствуют развитию грамотности или уменьшают ее.[нужна цитата] С Анат Нинио, Snow опубликовал много статей о прагматических разработках.[6]

Она также входит в консультативный совет FFIPP-USA (Факультет израильско-палестинского мира-США), сети палестинских, израильских и международных преподавателей и студентов, работающих над прекращением израильской оккупации палестинских территорий и за справедливость. мир.[7]

Исследование двуязычия

Домашние факторы

Сноу интересовала взаимосвязь индивидуальных домашних условий и возможность владеть двумя языками. Чтобы определить роль словарного запаса в двуязычном населении, была проведена серия экспериментов, анализирующих последствия социоэкономический статус (SES) индивидов, а также языковых предикторов на обоих рассматриваемых языках - испанском и английском.[8] Выборка представляла собой группу из 96 учеников пятого класса, изучающих латиноамериканский английский язык разной степени SES.[8] Чтобы определить, какой SES был для выборки, были рассмотрены следующие факторы - образование матери и индивидуальный доход на семью.[8] Было обнаружено, что развитие словарного запаса связано с практикой грамотности как человека, так и семьи, которая варьируется в зависимости от SES домохозяйств.[8] Факторы окружающей среды сыграли роль в грамотности людей. Количество книг в семье, а также количество, которое прочитали родители, составили 51% вариабельности грамотности.[8] На личные факторы - помощь опекунов в таких областях, как домашнее задание, чтение с ребенком и рассказывание историй - приходилось 65% различий в обоих языках. Статистические данные имели внутреннюю надежность 0,71 для испанского и 0,72 для английского, что указывает на то, что результаты относительно стабильны.[8] Анализ родительского языка показал, что материнское предпочтение английского языка объясняет около 59% вариаций в грамотности с достоверностью 0,9, что указывает на то, что этот фактор был относительно постоянным. Другой фактор, который, как считалось, объяснял предпочтение родителей, объяснял только 13% вариабельности грамотности среди людей с внутренней надежностью 0,85.[8] Высокая корреляция между этими факторами привела к выводу, что ребенку необходимо множество ресурсов, чтобы овладеть как своим первым, так и вторым языками. Также было обнаружено, что предпочтение родителей в отношении языка зависит от уровня владения ребенком обоими языками.[8] Дети в семьях, которые использовали в основном английский язык, как правило, имели более высокий уровень владения английским языком, а дети, говорящие по-испански, как правило, имели более высокий уровень владения испанским языком.[8] Что касается родительского предпочтения, когда испанский был первым языком, было обнаружено, что языковые предпочтения отца в большей степени предопределяют уровень владения ребенком этим конкретным языком. Что касается предпочтения в английском языке, то предпочтение как матери, так и отцов было значимым фактором при прогнозировании уровня владения тем или иным языком. Даже если в первоначально англоязычной семье предпочтение отдавалось испанскому языку, ребенок лучше владел испанским языком.[8]

Сноу принимал участие в исследовании, целью которого было выяснить, влияют ли домашние факторы, такие как характеристики семьи и использование домашнего языка, на словарный запас ребенка на английском и испанском языках. Исследование проводилось с латиноамериканскими детьми, у которых дома чаще всего говорили на испанском. Они разослали анкету семьям, которые собирались участвовать в исследовании. Вопросы включали информацию о происхождении семьи, использовании домашнего языка и домашней грамотности. Изученные домашние факторы включали образование родителей, уровень владения родителями английским языком, предыдущую посещаемость школы, рабочий статус матери, ресурсы для повышения грамотности дома и количество книг в доме, а также другие факторы. Исследование показало, что семейный доход не повлиял на словарный запас ребенка и что дети из малообеспеченных семей были более выразительны во время обмена книгами, что положительно сказалось на словарном запасе ребенка.[9] Испанский стал менее доминирующим в семье по сравнению с английским из-за домашних факторов. Одним из домашних факторов, уменьшивших словарный запас ребенка на испанском языке, является то, что многие книги, для которых имеются ресурсы, написаны на английском, а не на испанском языке, в результате чего время, проведенное вместе с ребенком дома, в основном на английском, а не на испанском. Английский язык знакомится с детьми из числа меньшинств через факторы внутри и вне дома, что приводит к увеличению словарного запаса ребенка, что демонстрирует более высокий статус английского языка в обществе.[9] В исследовании также отмечалось, что чем больше ребенок знаком с чтением родителей, родственников или братьев или сестер, тем лучше это влияет на словарный запас ребенка.[9] В семье, чем больше ребенок знаком с языком, тем богаче его словарный запас.

Материнские факторы

В исследовании, в котором участвовала Кэтрин Сноу, было выяснено, повлияло ли общение матери на словарный запас ребенка как на английском, так и на испанском языках. В ходе исследования была изучена выборка латиноамериканских детей, у которых преобладающим языком был испанский. В исследовании использовались посещения на дому как способ сбора данных о материнских факторах. Посещения на дому включали беседы с родителями, наблюдение за тем, как мать и ребенок делятся книгами, а матери также должны были пройти тест на словарный запас. Некоторые вопросы, которые возникли в ходе интервью с родителями, касались различий между их культурой и Соединенными Штатами, а также их убеждений в овладении языком и грамотности. Книга, которая использовалась для изучения взаимодействия матери с ребенком во время обмена книгами, была Лягушка где ты? иллюстрированная книга без слов Мерсера Майера. Цель этого заключалась в том, что эта книга предоставила ребенку инструменты для создания рассказов, если мать поощряла такую ​​реакцию во время занятия.[9] Исследование показало, что когда мать использовала вопросы для обозначения во время обмена книгой, это положительно влияло на словарный запас ребенка.[9] Когда мать использовала вопросы с ярлыками, у нее также была сильная положительная связь с испанской лексикой, в то время как она имела более слабую и положительную связь с английской лексикой.[9] Исследование также показало, как испанская культура может повлиять на то, чтобы их дети открыто общались с матерями.[9] Чем больше мать говорила по-английски, это отрицательно сказалось на испанском словарном запасе ребенка, но положительно повлияло на английский словарный запас ребенка.[9] Взаимодействие матери и ребенка положительно влияет на когнитивные навыки и лексическое развитие.

Перспективы

В 1992 году Сноу участвовал в руководстве «Исследователь в области образования», опубликованном Американской ассоциацией исследований в области образования, чтобы ответить на некоторые вопросы и объяснить исследования, лежащие в основе развития второго языка. Ниже приводится много общих вопросов, которые были заданы ей и другим, кто составляет руководство: каковы последствия двуязычия, почему у кого-то может быть больше проблем, чем у других, при изучении дополнительного языка, каковы индивидуальные различия в двуязычии и многое другое. Раздел Сноу назывался «Перспективы развития второго языка: значение для двуязычного образования», в котором описывались 4 различных подхода к обучению, записи истории и исследования двуязычия для ответа на эти общие вопросы. Четыре основных подхода - иностранный, L1, психолингвистический и социально-лингвистический. Каждый метод рассматривает изучение и развитие языка по-разному и принимает во внимание различные обстоятельства, ситуации, недостатки и преимущества.[10]

Сноу начал с первого базового двуязычного подхода, иностранного языка, который является упрощенным подходом, поскольку он фокусируется на идее о том, что лучший способ выучить второй язык - это быть в родной и социальной среде этого языка. Это может по-разному повлиять на учащихся старшего и младшего возраста. Она заявляет, что при таком подходе молодые учащиеся, например дети, будут лучше изучать второй язык в социальной среде этого иностранного языка. Для учащихся старшего возраста обучение под руководством репетитора, владеющего этим иностранным языком, позволит учащимся старшего возраста лучше изучать и развивать свой второй язык. Этот подход не поддерживает идею о том, что существует определенный критический возраст, когда кому-то нужно выучить второй или третий язык. Это также не поддерживает идею о том, что врожденные когнитивные способности делают упор на изучение второго языка.[10] В результате этого подход, основанный на иностранном, позже был оспорен подходом на основе L1. Сноу утверждает, что этот подход исследует и поддерживает то, чего не было в зарубежной модели.[10] Он объясняет, что многие характеристики первого языка являются частью изучения второго языка. Это подтверждает их утверждение о том, что то, насколько быстро и адекватно ученик изучает свой первый язык, влияет на то, насколько быстро и эффективно он может выучить второй язык. То, как учащиеся овладевают своим языком, объясняется различными методами обучения - какими стратегиями они пользуются, как их обучают родители - переносят их овладение вторым языком, что может быть преимуществом или недостатком. Однако некоторым детям или людям не дают хороших стратегий обучения или их воспитывают родители, которые не очень хорошо говорят на своем родном языке, что может помешать развитию второго языка у детей, не говоря уже о первом языке.[10]

После развития двух из четырех основных двуязычных подходов возникли еще два - психолингвистический и социолингвистический. Сноу объясняет, что психолингвистический В этом подходе освоение второго языка рассматривается как особый вид информационного процесса. Понятно, что концепции изучения и понимания языка ничем не отличаются друг от друга. Были задействованы аналитические и слуховые навыки, позволяющие учащимся развивать свой второй язык в меру своих возможностей. Основное внимание уделялось первичным познавательным и развивающим навыкам учащихся и тому, как эти аспекты дают им преимущества при изучении других языков. Этот подход поддерживает утверждение о том, что учащиеся, которые уже знают более одного языка, будут более успешны в изучении других языков, чем учащиеся, которые когда-либо понимали только один язык. В этом подходе большое внимание уделяется когнитивным факторам, таким как подход на основе L1, но не рассматриваются другие факторы, влияющие на обучение, такие как социальный аспект.[10] Вот почему Сноу поднимает социолингвистический исследование. Этот подход подчеркивает идею социального контекста в развитии второго языка. Этот метод также подтверждает, что изучение второго языка связано с личной идентичностью, культурой, нацией, этнической гордостью и многими другими факторами, подобными указанным. Это также связано с подходом, основанным на L1 - изучение второго языка имеет те же характеристики, что и у изучающего первый язык, однако в их второй языковой среде используется больше стратегий и социальных привычек, чтобы лучше понять это. Результаты этого подхода показывают, что больше детей вырастают, изучая два языка, а не только один, что приводит к более высокой вероятности освоения другого языка. Однако такой подход может означать, что в социальной среде, где говорят только на одном языке, может быть очень трудно выучить другой язык, особенно когда изучающий язык находится в среде, где существует более одного общего языка.[10]

Сноу заканчивает свой раздел статьи в «Educational Researcher», заявляя, что каждая точка зрения исследователей двуязычия отвечает на каждый общий вопрос по-разному. Она подразумевает, что нет одного исследования более правильного, чем другое, потому что развитие языка имеет множество различных факторов, и все они не могут быть выражены в рамках одного исследовательского подхода. Это объясняет, почему существует несколько двуязычных подходов. У каждого из них есть свои собственные исследования и выводы, подтверждающие их утверждение, поэтому все зависит от того, какие параметры требуются исследователям, которые изучают конкретные эксперименты по развитию языка.[10]

Развитие грамотности у изучающих второй язык в начальной школе

Кэтрин Сноу была частью серии исследований, в которых собирались данные о языковом развитии двуязычных студентов. Это исследование было сосредоточено на учащихся начальной школы, изучающих второй язык, и на взаимосвязи между грамотностью на их первом языке, которая переводится в грамотность на их втором языке. Исследование, включенное в это исследование, представляло собой комбинацию оценок, данных, собранных на родном языке, и школьных записей, которые определяли способность учащихся к чтению. В рамках всего проекта изучались межъязыковые отношения в классе и дома. Родителей попросили заполнить анкеты о домашнем языке и практике семейного чтения для лучшего понимания. Исследователи контролировали вариации в методах обучения, изучая детей только в школах, где Успех для всех.[11] Наконец, необходимо было тщательно оценить навыки чтения, чтобы отследить развитие первого и второго языков и их отношения друг к другу. Исследователи изучили фонологическую сегментацию учащегося, навыки чтения слов, распознавание слов, аудирование и понимание прочитанного на испанском и английском языках. Исследование пришло к выводу, что владения первым языком на устной речи недостаточно для развития навыков владения вторым языком.[11] В работе было высказано предположение, что дети должны быть грамотными на своем родном языке, чтобы развивать навыки второго языка, и наличие инструкций на их родном языке только пойдет на пользу их успеху. Помимо инструкций по изучению первого языка, учителя должны включать инструкции по английскому языку, чтобы расширить словарный запас и орфографию учащегося.

Личное

Кэтрин Сноу вышла замуж за человека из Сидар-Фоллс, штат Айова, Майкла Баума, и она родила сына по имени Натаниэль Баум-Сноу, который женился на персидке по имени Эльназ Алипур, которая родила дочь по имени Джульетта Баум-Сноу, внука Кэтрин. Семья собирается вместе каждый год в канун Рождества, в День Благодарения, на мартовские каникулы и до пяти раз летом. Кэтрин Сноу живет со своим мужем в Бруклине, штат Массачусетс. Сын Кэтрин Сноу и его семья раньше жили в Провиденсе, Род-Айленд, а теперь живут в Торонто, Онтарио, Канада.

Рекомендации

  1. ^ "Биологическая страница Гарварда". Получено 20 мая 2014.
  2. ^ «Именованное назначение председателя». 2009. Получено 20 мая 2014.
  3. ^ "Список прошлых президентов AERA". АЭРА. Получено 20 мая 2014.
  4. ^ Снег, Элизабет (2002). Чтение для понимания на пути к программе исследований и разработок в области понимания прочитанного. Корпорация РЭНД.
  5. ^ а б Бернс, М. Сьюзен; Арье Шеррис (2013). Снег, Екатерина. Энциклопедия прикладной лингвистики. Дои:10.1002 / 9781405198431.wbeal1075. ISBN 9781405194730.
  6. ^ Нинио, А. и Сноу, Э.С. (1996). Прагматическое развитие. Боулдер, Колорадо: Westview Press.
  7. ^ «ФФИПП-США». Архивировано из оригинал 8 июня 2010 г.. Получено 20 мая 2014.
  8. ^ а б c d е ж грамм час я j Дуурсма, Э., Ромеро-Контрерас, С., Субер, А., Проктор, П., Сноу, К., Август, Д., и Кальдерон, М. (2007). Роль домашней грамотности и языковой среды в развитии словарного запаса двуязычного английского и испанского языков. Прикладная психолингвистика, 28 (01). DOI: 10.1017 / s0142716407070099
  9. ^ а б c d е ж грамм час Кирос, Б. Г., Сноу, К. Э., и Чжао, Дж. (2010). Словарный запас испанско-английских двуязычных: влияние языкового взаимодействия матери и ребенка, а также домашнего языка и поддержки грамотности. Международный журнал двуязычия, 14 (4), 379-399. DOI: 10.1177 / 1367006910370919
  10. ^ а б c d е ж грамм Сноу, К. Э. (1992). Перспективы развития второго языка: последствия для двуязычного образования. Исследователь в области образования, 21 (2), 16-19. DOI: 10.3102 / 0013189x021002016
  11. ^ а б Август, Д., Сноу, К., Карло, М., Проктор, К. П., Франциско, А. Р., Дуурсма, Э., и Шубер, А. (2006). Развитие грамотности в начальной школе изучающих второй язык. Темы по языковым расстройствам

внешняя ссылка

Учебные кабинеты
Предшествует
Лорри А. Шепард		 Президент

Американская ассоциация образовательных исследований
2000-2001

Преемник
Эндрю С. Портер