WikiDer > Желаемая трудность - Википедия

Desirable difficulty - Wikipedia

А желаемая трудность это учусь задача, требующая значительных, но желательных усилий, что позволяет повысить производительность в долгосрочной перспективе. Он также описывается как уровень обучения, достигаемый посредством последовательности учебных задач и обратной связи, которые приводят к усиленному обучению и передаче.[1]

Как следует из названия, желаемые трудности должны быть очень желательными и все более сложными. Исследования показывают, что, хотя сложные задачи могут изначально замедлить обучение, долгосрочные выгоды больше, чем от простых.[2] Однако, чтобы быть желательными, задачи также должны быть достижимыми.

Фон

Многие задачи дают иллюзия обучения, потому что они слишком легкие. Например, перечитывание заметок или учебника - распространенная тактика обучения, которая оказалась менее полезной, чем использование карточки.[2] При повторном чтении ученику может казаться, что он учится, но отчасти это связано с тем, что слова более знакомы, чем с тем, что материал обрабатывается и изучается. С другой стороны, карточки требуют от ученика активного отзывать информация. Это желательная трудность, потому что она требует больше усилий и заставляет ученика выполнять более сложную обработку. Сначала обучение с желаемыми трудностями может занять больше времени, и ученик может не чувствовать себя так уверенно, но со временем знания будут лучше сохраняться.[2]

Термин был впервые введен Роберт А. Бьорк в 1994 г.[3] В UCLA Психолог представил эту концепцию как опыт, который усложняет обучение, позволяя студентам укреплять связи.[4] Идея состоит в том, что по мере возрастания сложности задачи обучение также увеличивается из-за того, как учащийся пытается достичь своих оптимальных результатов.[5]

Требования

Чтобы определить, желательна ли сложность, используйте следующие три правила:[2]

  1. Обработка при кодировании должна быть такой же, как и при извлечении.
  2. Обработка при кодировании должна быть такой же, как и во время практики.
  3. Задачу нужно уметь выполнить. Слишком сложная задача может отговорить учащегося и помешать полной обработке.

Также можно использовать модель под названием Challenge Point Framework.[6] Он основан на взаимосвязи между сложностью задания и способностями или знаниями и навыками учащегося.[5] Эта структура определяет так называемую оптимальную точку вызова (OCP), в которой учащийся раскрывает свой наибольший потенциал для обучения.[6]

Исследования и примеры

Исследователи экспериментировали с различными методами обучения. Общая тема между методами, которые доказали свою эффективность, заключается в том, что все они создают трудности и проблемы для учащегося.[7] По сравнению с традиционными более простыми методами обучения они, похоже, замедляют обучение. Традиционные простые задачи часто показывают лучшие временные эффекты производительности, и их путают с более постоянными эффектами.[8] Хотя это несколько нелогично, исследования показывают, что трудности лучше для повышения производительности в долгосрочной перспективе. Ниже приведены примеры учебных задач, которые желательно являются сложными.

Розыскная практика

Также известен как эффект тестирования, практика поиска использует тестирование как тактику обучения. Производительность можно улучшить, посвятив часть периода обучения тестированию, пытаясь вспомнить информацию, которую необходимо изучить. Примером этого является карточки, где учащийся попытается ответить, что написано на обратной стороне карточки, основываясь на том, что написано на лицевой стороне карточки (то есть слово на лицевой стороне и его определение на оборотной стороне). Для достижения наилучших результатов обратная связь является ключевым моментом; учащийся должен получать отзывы об их успеваемости и выучить правильные ответы.[9]

Отложенная обратная связь

Чтобы стать лучше, учащимся необходимо получать отзывы о своей работе; обратная связь может состоять из правильных ответов, оценок, комментариев и т. д. Хотя обратная связь важна, был обнаружен неожиданный результат: откладывать обратную связь лучше, чем получать немедленную обратную связь.[10] Это зависит от гарантии отложенной обратной связи. Примечательно, что это утверждение крайне маловероятно и несовместимо с массой исследований, подчеркивающих преимущества немедленной обратной связи. [11] Обратная связь в любой форме лучше, чем ее отсутствие.

Некоторые эксперты отмечают, что в настоящее время механизмы, которые могут вызвать желаемый эффект сложности, еще недостаточно изучены.[12]

Интервал и чередование

В эффект интервала состоит из повторного изучения с обеспечением задержки между повторениями. Если эта задержка создается из-за изучения другой задачи или предмета, метод известен как чередование. Примером этого является просмотр заметок за предыдущие недели каждую неделю вплоть до финала. Это увеличит интервалы между сессиями обзора, а не зубрежку, и увеличит объем информации, предназначенной для долговременной памяти.

Комбинированные техники

Правильное сочетание желательно сложных методов может быть полезным. Например, техника 3R (Чтение / Чтение / Обзор) включает чтение отрывка текста, чтение текста, не глядя, а затем повторное рассмотрение текста. В одном эксперименте студенты, выполнившие это задание, справились лучше, чем те, кто просто перечитал текст.[2] Этот метод использует две желательные трудности. Во-первых, напоминание того, что написано в тексте, требует значительно больше усилий, чем повторное чтение. Во-вторых, на этапе проверки студенты активно ищут обратную связь, а не пассивно получают обратную связь другими способами.

Шрифт Sans Forgotica

Без забытье это второстепенная версия шрифта Helvetica без засечек, предназначенная в качестве полезного пособия по трудностям для компетентных читатели.[13] Тем не менее, есть научные исследования, которые говорят, что без забывчивости нет положительного влияния на реальную производительность.[14]

Подразумеваемое

Для студентов

Студенты могут легко включить эти методы в свои повседневные учебные привычки, чтобы лучше запоминать. Например, вместо того, чтобы просто перечитывать материал, попробуйте себя с карточки будет использовать эффект тестирования. Студенты также могут использовать эффект интервала и чередование во время учебы. Они могут уделить время одному предмету, затем сделать перерыв, изучая другой предмет, прежде чем снова вернуться к исходному предмету. Это обеспечивает чередование, смешивая несколько предметов, а также распределяя обучение по разным интервалам.

Инструкторам

Учителя и профессора могут использовать интервалы, добавляя проблемы по прошлым темам в различные домашние задания. Они также могут использовать метод ежедневного тестирования для усиления эффекта тестирования, требуя от учащихся постоянно вспоминать информацию. Откладывание обратной связи по тестам и викторинам также полезно, но при условии, что это не откладывается до тех пор, пока ученики не прочитают отзывы.

Одна из проблем большинства текущих исследований заключается в том, что это происходит в течение короткого промежутка времени, например, от нескольких часов до пары дней; однако учителя и профессора больше заинтересованы в том, чтобы материал, который они преподают, оставался долгосрочным. Изучая запоминание людьми испанских слов в средней школе, Гарри Бахрик смог показать, что значительная часть информации, полученной в конкретном классе, запоминается на протяжении всей жизни человека и известна как permastore.[3][2] Бахрик обнаружил, что интервальные занятия по окончании обучения способствовали постоянному хранению словарного запаса испанского, и аналогично Ландауэр и Эйнсли обнаружили, что эффект тестирования увеличил количество баллов по информации более чем через год.[2] Долгосрочный эффект на протяжении десятилетий все еще неизвестен и исследуется.

Рекомендации

  1. ^ Деркс, Даантье; Баккер, Арнольд (2013). Психология цифровых медиа в действии. Восточный Сассекс: Психология Press. п. 125. ISBN 9781848720749.
  2. ^ а б c d е ж грамм Marsh, E.J .; Батлер, А. С. (2014). Память в образовательной среде. Глава в D. Reisberg (Ed.) Oxford Handbook of Cognitive Psychology. С. 299–317.
  3. ^ а б Бьорк, Р.А. (1994). «Институциональные препятствия для эффективного обучения». Обучение, запоминание, вера: повышение производительности человека.
  4. ^ Вентцель, Арнольд (2019). Преподавание сложных идей: как превратить свой опыт в отличное наставление. Нью-Йорк: Рутледж. п. 159. ISBN 9781138482364.
  5. ^ а б Ходжес, Никола Дж .; Уильямс, А. Марк (2019). Приобретение навыков в спорте: исследования, теория и практика. Оксон: Рутледж. ISBN 978-1-351-18973-6.
  6. ^ а б Ходжес, Никола; Лозе, Кейт; Уилсон, Эндрю; Лим, Шеннон; Маллиган, Десмонд (октябрь 2014 г.). «Изучение динамической природы контекстного вмешательства: предыдущий опыт влияет на текущую практику, но не на обучение». Журнал моторного поведения. 46:6: 455–467.
  7. ^ Бьорк, Р. А. (1994). Соображения памяти и метапамяти при обучении людей. В Дж. Меткалфе и А. Шимамуре (ред.), Метапознание: знание о знании. С. 185–205.
  8. ^ Бьорк, Роберт А .; Шмидт, Ричард А. (1992). «Новые концепции практики: общие принципы трех парадигм предлагают новые концепции для обучения». Американское Психологическое Общество.
  9. ^ https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/07/Soderstrom_Bjork_Learning_versus_Performance.pdf
  10. ^ https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/07/Soderstrom_Bjork_Learning_versus_Performance.pdf
  11. ^ Корбетт, Альберт Т; Андерсон, Джон Р. (2001). «Локус контроля обратной связи в компьютерном обучении: влияние на скорость обучения, достижения и отношения» (PDF). СИГЧИ: 245–252. Получено 19 июля, 2020.
  12. ^ Суонвик, Тим; Форрест, Кирсти; О'Брайен, Бриджит С. (2018). Понимание медицинского образования: доказательства, теория и практика, третье издание. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья. п. 28. ISBN 978-1-119-37382-7.
  13. ^ Пресс-релиз RMIT 2018/10/03: Sans Forgetica: новый шрифт, разработанный, чтобы помочь студентам учиться
  14. ^ [1]