WikiDer > Теория ожидаемой стоимости

Expectancy-value theory

Теория ожидания и ценности был разработан во многих различных областях, включая образование, здравоохранение, коммуникации, маркетинг и экономику. Хотя модель различается по своему значению и значениям для каждой области, общая идея состоит в том, что существуют ожидания, а также ценности или убеждения, которые влияют на последующее поведение.

Модель образования

История и обзор модели

Джон Уильям Аткинсон разработал теорию ожидаемой ценности в 1950-х и 1960-х годах, пытаясь понять мотивацию достижений людей.[1] В 1980-х годах Жаклин Экклс расширил это исследование на сферу образования.[1] Согласно теории ожидаемой ценности, достижения учащихся и их выбор, связанный с достижениями, в наибольшей степени определяется двумя факторами:[1] ожидания успеха и субъективные оценки задач. Ожидания относятся к тому, насколько человек уверен в своей способности добиться успеха в решении задачи, тогда как ценности задачи относятся к тому, насколько важной, полезной или приятной для человека является задача. Теоретическая[1] и эмпирический[2][3] Работа предполагает, что ожидания и ценности взаимодействуют для прогнозирования важных результатов, таких как вовлеченность, постоянный интерес и академическая успеваемость. Другие факторы, включая демографические характеристики, стереотипы, предыдущий опыт и восприятие убеждений и поведения других косвенно влияют на результаты, связанные с достижениями, через эти ожидания и ценности. Эта модель наиболее широко применяется и используется в исследованиях в области образования.

Ожидания

Ожидания - это определенные убеждения, которые люди имеют в отношении своего успеха в определенных задачах, которые они будут выполнять в краткосрочном или долгосрочном будущем.[4] Ожидания человека формируют его поведение, а также выбор, который он делает. Например, старшеклассник может подумать, что ему действительно сложно сдать стандартизированные тесты. Это заставляет их ожидать, что они плохо справятся с SAT. Эти убеждения затем влияют на их фактическую производительность на SAT. Эти ожидания связаны с такими понятиями, как самооценка и самоэффективность. Я-концепция это широкое понятие, которое включает в себя убеждения человека о своих способностях достигать своих целей.[5] Самоэффективность аналогичен в академическом контексте, потому что он включает в себя убеждения человека об их способностях и компетентности; однако он специфичен для определенных областей, таких как математика и история.[5]

Субъективные ценности задачи

По мнению Эклза и его коллег[1] Под субъективной ценностью задачи можно понимать мотивацию, которая позволяет человеку ответить на вопрос «Хочу ли я заниматься этим и почему?»[6] Ценности субъективных задач можно разбить на четыре подкатегории:[1] Ценность достижения (важность для личности или себя), внутренняя ценность (удовольствие или интерес), полезность (полезность или актуальность) и стоимость (потеря времени, чрезмерно высокие требования к усилиям, потеря ценных альтернатив или негативные психологические переживания, такие как стресс). Традиционно ценность достижений и внутренняя ценность более взаимосвязаны. Более того, эти две конструкции, как правило, связаны с внутренней мотивацией, интересом и настойчивостью к задаче.[7] Альтернативно, ценность полезности имеет как внутренние, так и внешние компоненты.[8] и был связан как с внутренними, так и с внешними результатами, такими как успеваемость и интерес.[9] Другое исследование показывает, что ценность полезности также имеет характеристики, зависящие от времени.[10] Стоимость в эмпирических исследованиях относительно не учитывалась;[6] однако в последнее время конструкция привлекла к себе некоторое внимание.[11] Перо объединил субъективные ценности задачи с более общечеловеческими ценностями[12] и предположил, что первые являются лишь одним из типов общих человеческих мотивов, которые помогают управлять поведением.

Приложения

Траектории развития

Исследователи обнаружили, что ожидания и ценности можно выделить как отдельные типы мотивации уже в возрасте 6 лет.[13] Точно так же типы ценностей (например, достижения и полезность) можно различать в академической сфере уже в пятом классе.[13] Вообще говоря, Экклс и его коллеги[1] подразумевают широкий спектр различных факторов, которые определяют ожидания и ценности человека, в том числе:

  • культурная среда
  • убеждения и поведение социализатора
  • различия в способностях личности
  • предыдущий опыт, связанный с достижениями
  • индивидуальное восприятие социальных убеждений
  • индивидуальные интерпретации опыта
  • аффективные воспоминания
  • общие цели
  • самооценка

Эксперты сходятся во мнении, что во время учебы в школе мотивация учеников снижается.[4] Лонгитюдное исследование подтвердило эту общую тенденцию к снижению мотивации, а также продемонстрировало, что мотивация зависит от предметной области.[14] Исследователи также продемонстрировали наличие гендерных различий в мотивации.[1] Снижение мотивации особенно круто для математических достижений, но в меньшей степени для чтения или занятий спортом как у мальчиков, так и у девочек.[14] Исследователи предлагают два общих объяснения такого снижения мотивации.[12] Во-первых, представления учащихся о различных областях становятся более сложными и нюансированными - они различают поддомены, что приводит к появлению снижения среднего уровня. Фактически, дети в возрасте 11 лет продемонстрировали, что они могут различать академические области.[13] Во-вторых, с возрастом меняется их окружение. По мере того, как учащиеся достигают более высоких оценок, акцент смещается с обучения на достижения. Фактически, существует большое количество исследований, показывающих, что переход от обучения к успеваемости в качестве образовательной направленности может пагубно сказаться на мотивации студентов.[15]

Вмешательства

Конструкции теории ожидаемой ценности могут применяться и применялись к программам вмешательства, направленным на изменение мотивационных убеждений. Эти вмешательства могут увеличить продолжительность жизни[16] и ценность[15] или снизить стоимость.[17] Такие меры не только нацелены на мотивацию, но и в конечном итоге повышают общую успеваемость учащихся и помогают закрыть традиционно проблемные пробелы в успеваемости.[9][18] Например, были разработаны меры вмешательства, ориентированные на ценности, чтобы помочь учителям разрабатывать свои учебные программы таким образом, чтобы учащиеся могли видеть связь между материалом, который они изучают в классе, и их собственной жизнью.[9] Повышение интереса и успеваемости на уроках естественных наук в средней школе.[9] Это вмешательство может повысить успеваемость и интерес учащихся, особенно для учащихся с низкой начальной ожиданием. Согласно теории ожидаемого значения, это вмешательство эффективно, потому что оно повышает интерес студентов к материалу.[9]

Модель психологии, здоровья, коммуникаций, маркетинга и экономики

Теория ожидания-ценности была первоначально создана для того, чтобы объяснить и предсказать отношение человека к объектам и действиям. Первоначально работа психолог Мартин Фишбейн[нужна цитата], то теория утверждает, что отношения развиваются и изменяются на основе оценок убеждений и ценностей. В первую очередь, теория пытается определить умственный расчеты которые имеют место в развитии отношения. Теория ожидаемой стоимости использовалась для развития других теорий и до сих пор используется во многих областях исследований.

История

Доктору Мартину Фишбейну приписывают разработку теории ожидаемой стоимости (EVT) в начале и середине 1970-х годов.[нужна цитата] Иногда ее называют теорией ожидаемой стоимости Фишбейна или просто моделью ожидаемой стоимости. Основная работа, которую обычно цитируют ученые, ссылающиеся на EVT, - это Мартин Фишбейн и Исек Айзенкнига 1975 года под названием Убеждение, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования. Посевную работу EVT можно увидеть в докторской диссертации Фишбейна. Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между представлением об объекте и отношением к нему (1961, UCLA) и две последующие статьи в 1962 и 1963 годах в журнале Человеческие отношения. В своей работе Фишбейн опирался на труды таких исследователей, как Уорд Эдвардс, Милтон Дж. Розенберг, Эдвард Толман и Джон Б. Ватсон.

Концепции

EVT состоит из трех основных компонентов. Во-первых, люди реагируют на новую информацию о предмете или действии, развивая убеждение относительно предмета или действия. Если убеждение уже существует, оно может и, скорее всего, будет изменено новой информацией. Во-вторых, люди присваивают значение каждому атрибуту, на котором основано убеждение. В-третьих, ожидание создается или изменяется на основе результата расчета, основанного на убеждениях и ценностях. Например, студент узнает, что у профессора репутация юмора. Студент положительно оценивает юмор в классе, поэтому он ожидает, что его опыт общения с профессором будет положительным. Когда студент посещает класс и находит профессора юмористическим, он считает, что это хороший класс. EVT также утверждает, что результат расчета, часто называемый «отношением», является результатом сложных уравнений, содержащих множество пар убеждений / ценностей. Фишбейн и Айзен (1975) представили теорию следующим уравнением, в котором отношения (а) являются факториальной функцией убеждений (b) и ценностей (v).

Теория аргументированных действий: Формула В простейшей форме TRA можно выразить в виде следующего уравнения:

куда: = поведенческое намерение

= свое отношение к выполнению поведения

= веса, полученные эмпирическим путем

= субъективная норма, связанная с выполнением поведения

(Источник: Hale, 2002).

Текущее использование

В конце 1970-х - начале 1980-х годов Фишбейн и Айзен расширили теорию ожидаемой стоимости на теория аргументированного действия (TRA). Позже Айзен постулировал теория запланированного поведения (TPB) в своей книге Отношения, личность и поведение (1988). И TRA, и TPB устраняют прогностические и объяснительные недостатки EVT и по-прежнему являются известными теориями в таких областях, как исследования в области здравоохранения, маркетинг и экономика. Хотя EVT не так часто используется с начала 1980-х годов, EVT все еще используется в исследованиях в таких разнообразных областях, как исследование аудитории (Palmgreen & Rayburn, 1985), реклама (Shoham, Rose, & Kahle, 1998; Smith & Vogt, 1995), развитие детей ( Watkinson, Dwyer, & Nielsen, 2005), образование (Eklof, 2006; Ping, McBride, & Breune, 2006), коммуникация в области здравоохранения (Purvis Cooper, Burgoon, & Roter, 2001; Ludman & Curry, 1999) и организационная коммуникация ( Вестаби, 2002).

Смотрите также

Рекомендации

Модель образования

  1. ^ а б c d е ж грамм час Экклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В Дж. Т. Спенсе (ред.), Достижении и мотивах достижения: психологические и социологические подходы (стр. 75-146). Сан-Франциско, Калифорния: У. Х. Фриман.
  2. ^ Нагенгаст, Б., Марш, Х. В., Скалас, Л. Ф., Сюй, М. К., Хау, К. Т., и Траутвейн, У. (2011). Кто убрал знак «×» из теории ожидаемого значения? Психологическая загадка, предметно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Психологическая наука, 22 (8), 1058-1066.
  3. ^ Траутвайн, У., Марш, Х. У., Нагенгаст, Б., Людтке, О., Надь, Г., & Йонкманн, К. (2012). Исследование мультипликативного члена в современной теории ожидаемого значения: исследование моделирования скрытого взаимодействия. Журнал педагогической психологии, 104 (3), 763-777.
  4. ^ а б Экклс, Дж. С. и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53, 109-132.
  5. ^ а б Бонг, М. и Скаалвик, Э.М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они разные на самом деле ?. Обзор педагогической психологии, 15(1), 1-40.
  6. ^ а б Вигфилд. А., Камбрия. J., «Ценности достижений учащихся, ориентация на цели и интересы: определения, развитие и связь с результатами достижений», Обзор развития 30, 2010, 1-35.
  7. ^ Хуллеман, С. С., Дурик, А. М., Швайгерт, С. Б., и Харацкевич, Дж. М. (2008). Ценности задачи, цели достижения и интересы: комплексный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398-416
  8. ^ Саймонс, Дж., Девитт, С., & Ленс, В. (2004). Роль различных инструментов в мотивации, стратегиях обучения и производительности: знайте, зачем вы учитесь, чтобы знать, что вы изучаете! Британский журнал педагогической психологии, 74 (Pt 3), 343-60. DOI: 10.1348 / 0007099041552314
  9. ^ а б c d е Хуллеман, С. С., и Харацкевич, Дж. М. (2009). Повышение интереса и успеваемости на уроках естественных наук в средней школе. Наука, 326 (5958), 1410-1412
  10. ^ Хусман Дж. И Ленс У. (1999). Роль будущего в мотивации студентов. Психолог-педагог, 34 (2), 113-125
  11. ^ Латтрелл В. Р., Каллен Б. В., Аллен С. С., Вуд М. Д., Деидс Д. Г. и Ричард Д. К. (2010). Инвентаризация математической ценности для учащихся общеобразовательных школ: разработка и первоначальная проверка. Образовательные и психологические измерения, 70 (1), 142-160.
  12. ^ а б Вигфилд А., Тонкс С. и Экклс Дж. С. (2004). Теория ожидания – ценности в кросс-культурной перспективе. В D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Исследования социокультурных влияний на мотивацию и обучение, том 4: Пересмотр больших теорий (стр. 165-198). Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.
  13. ^ а б c Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Теория ожидания – ценности: ретроспектива и перспектива. Успехи в мотивации и достижениях, 16, 35-70
  14. ^ а б Джейкобс, Дж. Э., Ланза, С., Осгуд, Д. У., Эклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетенции и ценностях детей: гендерные различия и различия в предметной области между классами с первого по двенадцать. Развитие ребенка, 73 (2), 509-527
  15. ^ а б Хуллеман, С. С., Шрагер, С. М., Бодманн, С. М., и Харацкевич, Дж. М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные ярлыки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с похожими ярлыками ?. Психологический бюллетень, 136 (3), 422.
  16. ^ Блэквелл, Л. С., Тшесневски, К. Х. и Двек, К. С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78 (1), 246-263.
  17. ^ Рамирес, Г., и Бейлок, С. Л. (2011). Написание о тревогах при тестировании повышает успеваемость на экзамене в классе. наука, 331 (6014), 211-213.
  18. ^ Гуд К., Аронсон Дж. И Инцлихт М. (2003). Улучшение результатов стандартизированных тестов подростков: вмешательство для уменьшения последствий стереотипной угрозы. Журнал прикладной психологии развития, 24, 645-662.

Модель здоровья, коммуникаций, маркетинга и экономики

  • Айзен, И. (1988). Отношения, личность и поведение (Используемый.). Чикаго, Иллинойс: Дорси Пресс.
  • Эклоф, Х. (2006). Разработка и проверка результатов с помощью прибора, измеряющего мотивацию студентов к сдаче тестов. Образовательные и психологические измерения, 66, 643-656.
  • Фишбейн, М. (1961). Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между верой и объектом, а также отношением к этому объекту. (стр. 162): Калифорнийский университет, Лос-Анджелес. Неопубликованная диссертация.
  • Фишбейн, М. (1963). Исследование отношений между представлениями об объекте и отношением к нему. Человеческие отношения, 16, 233-240.
  • Фишбейн М. и Айзен И. (1975). Убеждение, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования. Ридинг, Массачусетс: Addison-Wesley Pub.
  • Фишбейн, М., и Рэйвен, Б. (1962). Шкала AB: рабочее определение веры и отношения. Человеческие отношения, 15, 35-44.
  • Лудман, Э. Дж., И Карри, С. Дж. (1999). Проведение телефонных консультаций с целью содействия участию в маммографии. Медицинское образование и поведение, 26, 689.
  • Палмгрин, П., и Рейберн, Дж. (1985). Подход, основанный на оценке ожиданий, к удовлетворениям со стороны СМИ, в: «Розенгрен, Карл Эрик / Веннер, Лоуренс А. / Палмгрин, Филип: Исследование удовлетворений СМИ» (Беверли-Хиллз, 1985, стр. 61–72).
  • Пинг, X., Макбрайд, Р. Э., и Брюн, А. (2006). Мотивационные изменения учеников четвертого класса в беговой программе начальной физкультуры. Ежеквартальное исследование упражнений и спорта, 77, 195-207.
  • Первис Купер, К., Бургун, М., и Ротер, Д. Л. (2001). Анализ ожидаемой ценности интереса зрителей к телевизионным новостным сюжетам. Связь по вопросам здоровья, 13, 227-240.
  • Шохам А., Роуз Г. М. и Кале Л. Р. (1998). Маркетинг рискованных видов спорта: от намерения к действию. Журнал Академии маркетинговых наук, 26, 307-321.
  • Смит, Р. Э. и Фогт, К. А. (1995). Влияние интеграции рекламы и негативных устных сообщений на обработку сообщений и ответы на них. Журнал потребительской психологии, 4, 133.
  • Уоткинсон, Э. Дж., Дуайер, С., и Нильсен, А. Б. (2005). Дети размышляют о причинах перерыва: применима ли теория ценности ожидания? Ежеквартально адаптированная физическая активность, 22, 179.

внешняя ссылка