WikiDer > Быстрое отображение

Fast mapping

В когнитивная психология, быстрое отображение это термин, используемый для гипотетического ментального процесса, посредством которого изучается новое понятие (или формируется новая гипотеза), основанный только на минимальном воздействии на данную единицу информации (например, одно воздействие на слово в информативном контексте, где присутствует его референт ). Некоторые исследователи считают быстрое картографирование особенно важным во время овладение языком у маленьких детей и может служить (по крайней мере частично) для объяснения огромной скорости, с которой дети набирают словарный запас. Чтобы успешно использовать процесс быстрого отображения, ребенок должен обладать способностью использовать «референтный выбор» и «референтное удержание» нового слова. Есть свидетельства того, что это могут делать дети в возрасте от двух лет даже при минимальных временных ограничениях и использовании нескольких отвлекающих факторов.[1] Предыдущие исследования в области быстрого картирования также показали, что дети способны удерживать недавно выученное слово в течение значительного времени после того, как они впервые подвергаются этому слову (Carey and Bartlett, 1978). Дальнейшее исследование, проведенное Марксоном и Блумом (1997), показало, что дети могут запомнить новое слово через неделю после того, как оно им было предложено, даже после того, как оно прочитало только одно слово. Хотя дети также продемонстрировали способность запоминать другие типы информации, например новые факты, их способность расширять информацию кажется уникальной для новых слов. Это говорит о том, что быстрое отображение - это особый механизм для изучения слов.[2] Впервые этот процесс был официально сформулирован, а термин «быстрое отображение» придумал Гарвард исследователи Сьюзан Кэри и Эльза Бартлетт в 1978 году.[3]

Доказательства против

Сегодня есть свидетельства того, что дети учат слова не с помощью «быстрого картирования», а скорее изучают вероятностные предсказательные отношения между объектами и звуками, которые развиваются с течением времени. Доказательством этого является, например, борьба детей за понимание цветных слов: хотя младенцы могут различать основные цветовые категории,[4] многие зрячие дети используют цветные слова так же, как слепые дети до четвертого года обучения.[5] Обычно такие слова, как «синий» и «желтый» появляются в их словарях, и они производят их в соответствующих местах речи, но их применение отдельных цветовых терминов является случайным и взаимозаменяемым. Если показать синюю чашку и спросить ее цвет, типичные трехлетние дети ответят как «красный», так и «синий». Эти трудности сохраняются примерно до четырех лет, даже после сотен явных тренировочных испытаний.[6] Неспособность детей понимать цвет проистекает из когнитивного процесса ограничения всего объекта. Ограничение всего объекта - это идея о том, что ребенок поймет, что новое слово представляет собой целостность этого объекта. Затем, если ребенку предлагаются новые новые слова, они придают объекту предполагаемое значение. Однако цвет - это последний атрибут, который следует учитывать, потому что он меньше всего объясняет сам объект. Поведение детей ясно указывает на то, что они знают эти слова, но это знание далеко не полное; скорее, это похоже на предсказание, а не на все или ничего.

Альтернативные теории

Альтернативная теория определения значения вновь выученных слов маленькими детьми во время овладения языком происходит из «теории ассоциативных предложений» Джона Локка. По сравнению с «теорией интенционального предложения», теория ассоциативного предложения относится к дедукции значения путем сравнения нового объекта со стимулами окружающей среды. Исследование, проведенное Yu & Ballard (2007), представило кросс-ситуационное обучение,[7] метод, основанный на теории Локка. Теория кросс-ситуационного обучения - это механизм, в котором ребенок изучает значение слов при многократном воздействии в разных контекстах в попытке устранить неопределенность истинного значения слова на основе воздействия за воздействием.[8]

С другой стороны, более свежие исследования[9] предполагают, что некоторое количество быстрого картирования действительно имеет место, ставя под сомнение достоверность предыдущих лабораторных исследований, которые направлены на то, чтобы показать, что вероятностное обучение действительно происходит. Критика теории быстрого отображения заключается в том, как дети могут связать значение нового слова с новым словом после всего лишь одного знакомства? Например, показывая ребенку синий мяч и произнося слово «синий», как ребенок узнает, что слово «синий» объясняет цвет мяча, а не размер или форму? Если дети учат слова с помощью быстрого составления карт, они должны использовать индуктивные рассуждения, чтобы понять значение, связанное с новым словом. Популярная теория, объясняющая это индуктивное рассуждение, заключается в том, что дети применяют ограничения на изучение слов к ситуации, когда вводится новое слово. Есть предположения относительно того, почему это так; Маркман и Вахтель (1988) провели исследование, которое помогает объяснить возможные основные принципы быстрого картирования. Они утверждают, что дети придерживаются теорий систематическая ошибка в отношении всего объекта, предположение, что новая метка относится ко всему объекту, а не к его частям, цвету, веществу или другим свойствам, а также предвзятость взаимной исключительности, предположение, что к каждому объекту применяется только одна метка.[10] В их эксперименте детям был предложен предмет, с которым они либо были знакомы, либо был представлен целый предметный термин. Маркман и Уотчел пришли к выводу, что простое сопоставление знакомых и новых терминов может частично помочь в приобретении терминов. Другими словами, дети будут накладывать на себя ограничения и предполагать, что новый термин относится к объекту в целом, а не к его частям.[11] Было предложено шесть лексических ограничений (ссылка, расширяемость, объектная область, категориальная область, новое имя, условность), которые направляют обучение ребенка новому слову.[11] При изучении нового слова дети применяют эти ограничения. Однако этот целенаправленный метод ограничений не безупречен. Если дети используют эти ограничения, есть много слов, которые дети никогда не выучат, например, действия, атрибуты и части. Исследования показали, что и малыши, и взрослые с большей вероятностью классифицируют объект по его форме, чем по размеру или цвету.[12]

Межситуационное обучение по сравнению с предложением, но проверкой

Следующий вопрос в теории быстрого отображения - как именно усваивается значение нового слова? Эксперимент, проведенный в октябре 2012 года факультетом психологии Пенсильванского университета,[12] исследователи попытались определить, происходит ли быстрое картирование посредством кросс-ситуационного обучения или другим методом «предлагать, но проверять». При кросс-ситуационном обучении слушатели слышат новое слово и сохраняют множество предположений о том, что это слово может означать, в зависимости от его ситуативного контекста. Затем, после многократных воздействий, слушатель может определить значение слова, исключая домыслы. При предложении, но проверке учащийся делает единственную догадку о значении слова, услышав слово, используемое в контексте. Затем учащийся переносит эту гипотезу вперед, чтобы ее переоценить и изменить для согласованности, когда это слово будет использоваться снова. Результаты эксперимента, кажется, подтверждают это предложение, но подтверждают, что это способ, с помощью которого учащиеся быстро отображают новые слова.[12]

Критика

Также существуют разногласия по поводу того, сохраняются или забываются слова, выученные с помощью быстрого отображения. Предыдущие исследования показали, что, как правило, дети сохраняют недавно выученное слово в течение определенного периода времени после изучения. В вышеупомянутом исследовании Кэри и Бартлетта (1978) было обнаружено, что дети, которых учили слову «хром», сохраняли новую лексическую запись в рабочей памяти в течение нескольких дней, иллюстрируя процесс постепенного лексического выравнивания, известный как «расширенное отображение».[13] Другое исследование, проведенное Марксоном и Блумом (1997), показало, что дети запоминали слова в течение 1 месяца после проведения исследования. Однако более поздние исследования показали, что слова, выученные с помощью быстрого картографирования, со временем забываются. В исследовании, проведенном Влахом и Сандхофером (2012), опоры памяти, которые были включены в предыдущие исследования, были удалены. Это удаление привело к снижению удержания слов с течением времени. Это возможное объяснение того, почему предыдущие исследования показали высокую степень запоминания слов, выученных с помощью быстрого отображения.[14]:46

Некоторые исследователи обеспокоены тем, что эксперименты по тестированию быстрого картографирования проводятся в искусственных условиях. Они считают, что быстрое картографирование происходит не так часто в более реальных, естественных ситуациях. Они считают, что при тестировании быстрого отображения следует уделять больше внимания реальному пониманию слова, а не только его воспроизведению. Для некоторых проверка того, может ли ребенок использовать новое слово в другой ситуации, представляет собой истинное знание слова, а не просто определение нового слова.[11]

Переменные, влияющие на способность человека к быстрому картированию

Двуязычие

Считается, что при изучении новых слов раннее знакомство с несколькими языковыми системами способствует усвоению новых слов в более позднем возрасте. Этот эффект был назван Каушанской и Мариан (2009) преимуществом двуязычия.[15] При этом способность двуязычного человека к быстрому картированию может сильно различаться на протяжении всей жизни.

В процессе овладения языком ребенку может потребоваться больше времени, чтобы определить правильный референт, чем ребенку, говорящему на одном языке.[16] К тому времени, когда двуязычный ребенок достигает школьного возраста, он одинаково справляется с задачами называния по сравнению с одноязычными детьми.[17] К зрелому возрасту двуязычные люди овладевают стратегиями изучения слов, которые, как считается, помогают при выполнении задач быстрого картирования.[18] Одним из примеров является речевая практика, стратегия, при которой участник слушает и воспроизводит слово, чтобы помочь запомнить и снизить вероятность забывания.[19]Двуязычие может улучшить когнитивные способности человека и способствовать его успеху в быстром отображении слов, даже если они используют неродной язык.[19]

Социоэкономический статус

Детям, растущим в среде с низким социально-экономическим статусом, уделяется меньше внимания, чем детям в среде с высоким социально-экономическим статусом. В результате этим детям может потребоваться меньше слов, и, следовательно, их языковое развитие может пострадать.[20] В тестах на соответствие нормам словарный запас дети из семей с низким социально-экономическим статусом обычно получают более низкие баллы, чем дети того же возраста из социально-экономической среды. Однако при изучении их способностей к быстрому картированию не было обнаружено значительных различий в их способности учить и запоминать новые слова.[21] Дети из семей с низким уровнем SES могли использовать несколько источников информации, чтобы быстро отображать новые слова. При работе с детьми из семей с низким уровнем SES предоставление контекста слова, придающего значение, является лингвистической стратегией, которая может помочь развитию словесных знаний ребенка.[22]

Личное общение

Три вспомогательных средства обучения, которые, как было доказано, помогают в быстром отображении слов, - это заметность, повторение и генерация информации.[14] Количество личное общение ребенок, который вместе с родителями влияет на его или ее способность быстро отображать новые слова. Взаимодействие с родителями приводит к большему воздействию слов в разных контекстах, что, в свою очередь, способствует усвоению языка. Личное общение нельзя заменить образовательными шоу, потому что, хотя и используется повторение, дети не получают такого же уровня исправления или проб и ошибок от простого просмотра.[23] Когда ребенка просят произнести слово, это в большей степени способствует переходу к долговременной памяти.[24]

Свидетельства быстрого картирования у других животных

Похоже, что быстрое картирование возможно не только у людей, но и у собак.

Первый пример быстрого картирования у собак был опубликован в 2004 году. В нем собака по имени Рико смогла выучить ярлыки более чем 200 различных предметов. Он также смог идентифицировать новые объекты просто путем исключения из обучения. Исключительное обучение происходит, когда человек изучает имя нового объекта, потому что он уже знаком с именами других объектов, принадлежащих к той же группе. Исследователи, проводившие эксперимент, упоминают о возможности того, что устройство для овладения языком, характерное для людей, не контролирует быстрое отображение. Они считают, что быстрое отображение возможно управляется простыми механизмами памяти.[25]

В 2010 году был опубликован второй пример. На этот раз собака по имени Chaser продемонстрировала в контролируемой исследовательской среде, что выучила более 1000 названий объектов. Она также продемонстрировала, что может отнести эти объекты к именованным категориям с помощью логических выводов быстрого сопоставления.[26] Важно отметить, что на момент публикации Chaser все еще изучал имена объектов с той же скоростью, что и раньше. Таким образом, ее 1000 слов, или лексика, следует рассматривать не как верхний предел, а как ориентир. Хотя есть много компонентов языка, которые не были продемонстрированы в этом исследовании, эталонный тест 1000 слов примечателен тем, что многие исследования изучения языка коррелируют словарный запас в 1000 слов с примерно 75% понимания устной речи.[27][28][29]

Другое исследование Chaser было опубликовано в 2013 году. В этом исследовании Chaser продемонстрировал гибкое понимание простых предложений. В этих предложениях синтаксис был изменен в различных контекстах, чтобы доказать, что она не просто запомнила целые фразы или сделала вывод о ожидании с помощью жестов своих оценщиков.[30] Обнаружение этого навыка у собаки примечательно само по себе, но значение глагола можно быстро отобразить с помощью синтаксиса.[31] Это создает вопросы о том, что части речи собаки могли делать выводы, поскольку предыдущие исследования были сосредоточены на существительных. Эти результаты вызывают дополнительные вопросы о способностях собак к быстрому картированию, если рассматривать их в свете исследования, опубликованного в Наука в 2016 году доказал собачий процесс лексический и интонационный реплики отдельно.[32] То есть они реагируют и на тон, и на значение слова.[33]

Тем не менее, восторг по поводу навыков собак по быстрому картированию следует сдерживать. Исследования на людях показали, что способности к быстрому картированию и размер словарного запаса не коррелируют в необогащенной среде. Исследования показали, что одного лишь языкового знания недостаточно для развития словарного запаса с помощью быстрого картирования. Вместо этого учащийся должен быть активным участником общения, чтобы преобразовать способности быстрого картирования в словарный запас.[21][22][23]

Продуктивное общение с собаками или другими животными, не являющимися приматами, не является обычным явлением, поскольку они невербальны.[34][35] Таким образом, словарный запас Чейзера и понимание предложений приписываются Доктор ПиллиСтрогая методология.[30]

В глухом населении

Ледерберг и др. Провели исследование, чтобы определить, быстро ли глухие и слабослышащие дети запоминают новые слова. В ходе исследования, когда было введено новое слово, оно произносилось и подписывалось. Затем детей попросили идентифицировать референтный объект и даже расширить новое слово, чтобы идентифицировать похожий объект. Результаты исследования показали, что глухие и слабослышащие дети действительно выполняют быстрое картографирование, чтобы выучить новые слова. Однако по сравнению с детьми с нормальным слухом (возрастом от малышей до 5 лет) глухие и слабослышащие дети не так точно и успешно составили карту. Результаты показали небольшую задержку, которая исчезла, поскольку детям было не более 5 лет. В результате исследования был сделан вывод о том, что способность к быстрому картированию зависит от размера словаря. Дети с нормальным слухом имели больший словарный запас и, следовательно, могли более точно составлять карту по сравнению с глухими и слабослышащими детьми, у которых не было такого большого словарного запаса. Примерно к 5 годам глухие и слабослышащие дети имеют такой же объем словарного запаса, как и 5-летние дети с нормальным слухом. Эти данные подтверждают идею о том, что быстрое отображение требует индуктивного мышления, поэтому, чем больше лексикон (количество известных слов), тем легче ребенку определить точное значение нового слова.[36]

В области кохлеарных имплантатов (КИ) существуют разные мнения о том, влияют ли кохлеарные имплантаты на способность ребенка стать более успешным составителем карт. В 2000 году исследование Кирка, Миомото и других определило, что существует общая корреляция между возрастом внедрения кохлеарного имплантата и улучшенными лексическими навыками (например, быстрое отображение и другие навыки увеличения словарного запаса). Они считали, что дети, которым имплантировали имплантаты до двухлетнего возраста, имели более высокие показатели успеха, чем дети более старшего возраста в возрасте от пяти до семи лет. С учетом сказанного, исследователи из Университета Айовы хотят исправить это самое обобщение. В 2013 году Элизабет Уокер и другие авторы «Процессы изучения слов у детей с кохлеарными имплантатами» указали, что, хотя у лиц с КИ может наблюдаться некоторое увеличение словарного запаса, многие постимплантированные люди обычно медленнее развивали свой собственный словарный запас. Уокер основывает свои утверждения на другом исследовании, проведенном в 2007 году (Томблин и др.). Одна из целей этого исследования состояла в том, чтобы отметить способность ребенка с КИ понимать и запоминать новые слова с соответствующими референтами. По сравнению с неглухими детьми, дети из группы CI имели более низкие показатели успеваемости. Этот вывод был основан на оценках, полученных в ходе их теста: от 0 до 6 (0 - худший, 6 - лучший), дети с CI в среднем набрали около 2,0, тогда как дети с глухотой набрали больше баллов (примерно 3,86).[37]

У людей с СДВГ

Был проведен эксперимент для оценки быстрого картирования у взрослых с типичными языковыми способностями, расстройствами устной / письменной речи (hDSWL) и взрослых с hDSWL и ADHD. Вывод, сделанный из эксперимента, показал, что взрослые с СДВГ наименее точны в «отображении семантических характеристик и медленнее реагируют на лексические ярлыки». В статье рассмотрено, что задачи быстрого картографирования требуют повышенного внимания, и поэтому «упущение внимания может привести к ухудшению кодирования новой информации».[38]

У лиц с языковым дефицитом

Быстрое картирование у людей с афазия привлек внимание исследователей из-за его влияния на речь, аудирование, чтение и письмо. Исследование, проведенное Блюмштейном, делает важное различие между теми, у кого Афазия Брока, которые ограничены в физической речи по сравнению с Афазия Вернике, который не может связать слова со смыслом. При афазии Брока Блюмштейн обнаружил, что, в то время как люди с афазией Вернике проявляли себя на том же уровне, что и нормальная контрольная группа, пациенты с афазией Брока демонстрировали более медленное время реакции на произнесение слов после стимулов с уменьшенным временем появления голоса.[39] Короче говоря, когда стимулы были изменены акустически, люди с афазией Брока испытывали трудности с распознаванием новых стимулов при втором предъявлении. Результаты Bloomstein подтверждают решающее различие между способностью человека сохранять новые стимулы и способностью выражать новые стимулы. Поскольку люди с афазией Вернике только ограничены в своем понимании семантического значения, логично, что это не повлияет на воспоминание нового стимула участника. С другой стороны, люди с афазией Брока не обладают способностью к речи, что фактически препятствует их способности вспоминать новые стимулы. Хотя люди с афазией Брока ограничены в своей речи, неясно, просто ли они не могут сформулировать физическую речь или действительно не обрабатывают стимулы.

Также были проведены исследования по изучению способности быстрого картирования у детей с языковым дефицитом. В одном исследовании, проведенном Доллаганом, сравнивали детей с нормальным языком и детей с выраженными синтаксическими нарушениями, типом специфических языковых нарушений, характеризующихся упрощенной речью. Исследование показало, что нормальные дети и дети с языковыми нарушениями не различались по своей способности связывать новое слово с референтом или понимать новое слово после однократного воздействия. Единственная разница заключалась в том, что дети с языковыми нарушениями были менее успешны в произнесении нового слова.[40] Это означает, что дефицит выразительного языка не связан со способностью связать слово и референт за одно воздействие. Проблема для детей с такими недостатками возникает только при попытке преобразовать это мысленное представление в вербальную речь.

У лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями

Несколько исследователей изучили возможности быстрого картирования у мальчиков с расстройствами аутистического спектра (РАС), также известными как спектр аутизма, и мальчики с синдром ломкой Х-хромосомы (FXS). Экспериментальная процедура состояла из фазы презентации, на которой были представлены два объекта, один из которых был новым объектом с бессмысленным названием. За этим последовала фаза проверки понимания, на которой оценивалась способность мальчиков запоминать и правильно выбирать новые предметы. Несмотря на то, что все группы в исследовании показали быстрые результаты по картированию выше случайного уровня, по сравнению с мальчиками, демонстрирующими типичное развитие, у мальчиков с РАС и FXS было гораздо больше трудностей в понимании и запоминании имен, присвоенных новым объектам. Авторы пришли к выводу, что начальные процессы, вовлеченные в ассоциативное обучение, такие как быстрое картирование, затруднены у мальчиков с FXS и ASD.[41]

Вычислительные модели

Исследования в искусственный интеллект и машинное обучение воспроизвести с помощью вычислений эту способность, называемую однократное обучение. Это преследует цель сократить кривую обучения, поскольку другие модели, такие как обучение с подкреплением нужны тысячи разоблачений ситуации, чтобы изучить ее.

Рекомендации

  1. ^ Чад Шпигель; Джастин Халберда (2010). «Способность к быстрому картированию у 2-летних детей» (PDF). Журнал экспериментальной детской психологии. 109 (1): 132–40. Дои:10.1016 / j.jecp.2010.10.013. PMID 21145067. Получено 23 января 2014.
  2. ^ Behrend, D.A .; Скофилд, Дж .; Кляйнкнехт, Э.Е. (2001). «За пределами быстрого картографирования: детские расширения новых слов и новых фактов». Развивающая психология. 37 (5): 698–705. Дои:10.1037/0012-1649.37.5.698. PMID 11552764.
  3. ^ Кэри С. и Бартлетт Э. (1978). Получение единственного нового слова. Труды Стэнфордской детской языковой конференции. 15. С. 17–29. (Опубликовано в Papers and Reports on Child Language Development 15, 17–29.)
  4. ^ Bornstein, M. H .; Kessen, W .; Вайскопф, С. (1976). «Цветовое зрение и категоризация оттенков у младенцев». Журнал экспериментальной психологии. 2 (1): 115–129. Дои:10.1037/0096-1523.2.1.115. PMID 1262792.
  5. ^ Ландау, Б .; Глейтман, Л. Р. (1985). Язык и опыт: свидетельства слепого ребенка. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  6. ^ Райс, Н. (1980). Познание к языку. Балтимор, Мэриленд: University Park Press.
  7. ^ Чен, Ю (2006). «Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики» (PDF). Психологическая наука. 18 (5): 414–420. CiteSeerX 10.1.1.385.7473. Дои:10.1111 / j.1467-9280.2007.01915.x. PMID 17576281. Получено 18 сентября 2013.
  8. ^ Фрэнк, Майкл. Изучение слов с помощью вероятностных выводов о коммуникативных намерениях говорящих (PDF). Получено 18 сентября 2013.
  9. ^ Медина, Т. Н .; Snedeker, J .; Trueswell, J.C .; Глейтман, Л. Р. (2010). «Как слова можно и нельзя выучить путем наблюдения» (PDF). PNAS. 108 (22): 9014–9019. Bibcode:2011ПНАС..108.9014М. Дои:10.1073 / pnas.1105040108. ЧВК 3107260. PMID 21576483. Архивировано из оригинал (PDF) на 2016-03-09. Получено 2019-12-14.
  10. ^ Hansen, M.B .; Маркман, Э.М. (2009). «Использование детьми принципа взаимной эксклюзивности для изучения надписей на частях предметов». Развивающая психология. 45 (2): 592–596. Дои:10.1037 / a0014838. PMID 19271842.
  11. ^ а б c Брейсби, Ник; Докрелл, Джули Э .; Бест, Рэйчел М. (2001). «Детское усвоение научных терминов: работает ли быстрое картографирование?» (PDF). В Альмгрене, Маргарете; Барренья, Адони; Эсейзабаррена, Мария-Хосе; Идиазабал, Итциар; Мак-Уинни, Брайан (ред.). Исследования по изучению детского языка: материалы 8-й конференции Международной ассоциации по изучению детского языка. Сомервилль, Массачусетс, США: Cascadilla Press. С. 1066–1087.
  12. ^ а б c Trueswell, John C .; Медина, Тамара Николь; Хафри, Алон; Глейтман, Лила Р. (февраль 2013 г.). «Предлагайте, но проверяйте: быстрое сопоставление и кросс-ситуационное изучение слов». Когнитивная психология. 66 (1): 126–156. Дои:10.1016 / j.cogpsych.2012.10.001. ЧВК 3529979. PMID 23142693.
  13. ^ Свингли, Дэниел (30 июня 2010 г.). «Быстрое отображение и медленное отображение в обучении детей словам» (PDF). Изучение языков и развитие. 6 (3): 179–183. Дои:10.1080/15475441.2010.484412.
  14. ^ а б Влах, Хейли; Сандхофер, Екатерина (февраль 2012 г.). «Быстрое отображение во времени: процессы памяти помогают детям запоминать выученные слова». Границы в психологии. 3: 46. Дои:10.3389 / fpsyg.2012.00046. ЧВК 3286766. PMID 22375132.
  15. ^ Каушанская, М; Мариан, V (2009). «Преимущество двуязычия в изучении новых слов». Психономический бюллетень и обзор. 16 (4): 705–710. Дои:10.3758 / pbr.16.4.705. PMID 19648456.
  16. ^ Альт, Мэри; Кристина Мейерс; Сесилия Фигероа (2013). «Факторы, влияющие на быстрое картирование у детей, знакомых с испанским и английским языками». Журнал исследований речи, языка и слуха. 56 (4): 1237–38. Дои:10.1044/1092-4388(2012/11-0092). ЧВК 4487618. PMID 23816663.
  17. ^ Шэн, Ли; МакГрегор, Карла; Мариан, Виорика (июнь 2006 г.). «Лексико-семантическая организация у двуязычных детей: данные повторяющейся задачи по ассоциации слов». Журнал исследований речи, языка и слуха. 49 (3): 572–587. Дои:10.1044/1092-4388(2006/041). ЧВК 1894819. PMID 16787896.
  18. ^ Мариан, В; Фароки-Шах, Й; Каушанская, М; Блюменфельд, H; Шэн, Л. (2009). «Двуязычие: последствия для языка, познания, развития и мозга». Лидер ASHA. 14 (13): 10–13. Дои:10.1044 / лидер.FTR2.14132009.10.
  19. ^ а б Фонг Кан, Пуй; Садагопан, Нираджа; Янич, Лорен; Андраде, Марикса (июнь 2014 г.). «Влияние речевой практики на быстрое отображение одноязычных и двуязычных говорящих». Журнал исследований речи, языка и слуха. 57 (3): 929–941. Дои:10.1044 / 2013_jslhr-l-13-0045. PMID 24167242.
  20. ^ Кирк, E .; Howlett, N .; Pine, K. J .; Флетчер, Б. (2013). «Подписывать или не подписывать? Влияние поощрения младенцев к жестам на язык младенцев и материнское мышление». Развитие ребенка. 84 (2): 574–590. Дои:10.1111 / j.1467-8624.2012.01874.x. PMID 23033858.
  21. ^ а б Хортон-Икард, Р. Вайсмер, S (2007). «Предварительное изучение словарного запаса и изучения слов афроамериканскими детьми ясельного возраста из домов со средним и низким социально-экономическим статусом». Американский журнал патологии речи и языка. 16 (4): 381–392. Дои:10.1044/1058-0360(2007/041). PMID 17971497. S2CID 6227549.
  22. ^ а б Спенсер, Э.Дж .; Шуэле, С. (2012). «Исследование навыков быстрого картирования у детей дошкольного возраста из семей с низким социально-экономическим статусом». Клиническая лингвистика и фонетика. 26 (10): 845–862. Дои:10.3109/02699206.2012.705215. PMID 22954365.
  23. ^ а б Christakis, DA; Гилкерсон, Дж; Richards, JA; и другие. (2009). «Звуковое телевидение и уменьшение количества слов взрослых, младенческой вокализации и поворотов в разговоре: популяционное исследование». Arch Pediatr Adolesc Med. 163 (6): 554–558. Дои:10.1001 / archpediatrics.2009.61. PMID 19487612.
  24. ^ Берч, Шарон; Песта, Б.Дж .; Wiscott, R; МакДэниел, М. (2007). «Эффект генерации: метааналитический обзор». Память и познание. 35 (2): 201–210. Дои:10.3758 / bf03193441. PMID 17645161.
  25. ^ Камински, Дж; Call, J; Фишер, Дж (2004). «Изучение слов в домашней собаке: доказательства для« быстрого картирования ». Наука. 304 (5677): 1682–1683. Bibcode:2004Наука ... 304.1682K. Дои:10.1126 / science.1097859. PMID 15192233. S2CID 31901162.
  26. ^ Пилли, Джон В .; Рид, Аллистон К. (февраль 2011 г.). «Бордер-колли воспринимает имена объектов как словесные референты». Поведенческие процессы. 86 (2): 184–195. Дои:10.1016 / j.beproc.2010.11.007. PMID 21145379.
  27. ^ ШМИТТ, НОРБЕРТ; ЦЗЯН, САНГИН; ГРАБ, УИЛЬЯМ (24 февраля 2011 г.). «Процент слов, известных в тексте, и понимание прочитанного». Журнал современного языка. 95 (1): 26–43. Дои:10.1111 / j.1540-4781.2011.01146.x. ISSN 0026-7902. S2CID 144661890.
  28. ^ Марслен-Уилсон, Уильям; Браун, Колин М .; Тайлер, Лоррейн Комисаржевски (январь 1988 г.). «Лексические представления в понимании устной речи». Язык и когнитивные процессы. 3 (1): 1–16. Дои:10.1080/01690968808402079. ISSN 0169-0965. S2CID 62153791.
  29. ^ Уден, Джез Шмитт, Дайан Шмитт, Норберт. Переход от высоко оцененных читателей к неклассифицированным романам: четыре тематических исследования. Гавайский университет. OCLC 945720210.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  30. ^ а б Пилли, Джон В. (ноябрь 2013 г.). «Бордер-колли понимает предложения, содержащие предложный объект, глагол и прямой объект». Обучение и мотивация. 44 (4): 229–240. Дои:10.1016 / j.lmot.2013.02.003. ISSN 0023-9690.
  31. ^ Аруначалам, Судха; Ваксман, Сандра Р. (2010). «Значение синтаксиса: данные двухлетних детей». Познание. 114 (3): 442–446. Дои:10.1016 / j.cognition.2009.10.015. ЧВК 2823963. PMID 19945696.
  32. ^ Andics, A .; Gábor, A .; Gácsi, M .; Faragó, T .; Szabó, D .; Miklósi, Á. (02.09.2016). «Нейронные механизмы лексической обработки собак». Наука. 353 (6303): 1030–1032. Bibcode:2016Научный ... 353.1030А. Дои:10.1126 / science.aaf3777. ISSN 0036-8075. PMID 27576923.
  33. ^ Хехт, Джули (30 августа 2016 г.). «Собаки обрабатывают язык так же, как мы, но что они понимают?». Scientific American. Получено 16 мая, 2019.
  34. ^ Собака за клавиатурой: использование произвольных знаков для передачи запросов. Росси А.П. и др. Anim Cogn. 2008 Апрель; 11 (2): 329-38. Epub 2007 14 ноября.https://www.ncbi.nlm.nih.gov/m/pubmed/18000692/
  35. ^ Лошади могут научиться использовать символы для передачи своих предпочтений. Мейделл, К. М., Бувик, Т., Йоргенсен, Г. Х. М., и Бё, К. Э. (2016). Прикладная наука о поведении животных, 184, 66-73.https://doi.org/10.1016/j.applanim.2016.07.014
  36. ^ М. Дайан Кларк; Марк Маршарк; Майкл А. Карчмер (2001). Контекст, познание и глухота. Gallaudet University Press. стр.103–107.
  37. ^ Уокер, Элизабет; МакГрегор, Карла; Бэкон, Сид; Тоби, Эмили (2013). «Процессы изучения слов у детей с кохлеарными имплантатами». Журнал исследований речи, языка и слуха. 56 (2): 375–87. Дои:10.1044/1092-4388(2012/11-0343). ЧВК 3578980. PMID 22896047.
  38. ^ Мэри, Альт; Мишель Л. Гутманн (5 апреля 2009 г.). «Семантические особенности быстрого отображения: результативность взрослых с нормальным языком, история нарушений устной и письменной речи и синдром дефицита внимания с гиперактивностью при выполнении задания на изучение слов». J Расстройства общения. 42 (5): 347–364. Дои:10.1016 / j.jcomdis.2009.03.004. ЧВК 2771630. PMID 19439319.
  39. ^ Blumstein, S.E .; Milberg, W .; Brown, T .; Hutchinson, A .; Куровски К. и Бертон М. В. (2000). «Преобразование звуковой структуры в лексикон при афазии: свидетельства от рифмы и повторения прайминга». Мозг и язык. 72 (2): 75–99. Дои:10.1006 / brln.1999.2276. PMID 10722782.
  40. ^ Доллаган, К. (1987). «Быстрое картирование у нормальных детей и детей с нарушением языка». Журнал нарушений речи и слуха. 52 (3): 218–222. Дои:10.1044 / jshd.5203.218. PMID 3455444.
  41. ^ McDuffie, A .; Ковер, С. Т .; Hagerman, R .; Аббедуто, Л. (2013). «Изучение изучения слов при синдроме ломкой Х-хромосомы: исследование с быстрым картированием». Журнал аутизма и нарушений развития. 43 (7): 1676–1691. Дои:10.1007 / s10803-012-1717-3. ЧВК 3620772. PMID 23179343.

внешняя ссылка