WikiDer > Межкультурное двуязычное образование в Гватемале - Википедия

Intercultural bilingual education in Guatemala - Wikipedia

Учитель среднего возраста amle помогает молодой девушке, пока ее одноклассники смотрят
Учитель работает с Kʼicheʼ студент в ее школе в Санта-Крус-дель-Киче, Quiché, Гватемала.

Межкультурное двуязычное образование в Гватемала был начат как часть реформы образования 20-го века, направленной на поощрение культурного разнообразия страны. Программы сливаются Язык майя и культура с испанский язык и Ладино культура, переход от ассимиляция политика образовательных программ, способствующих распространению испанской грамотности, что сокращает использование языков коренных народов. В течение 20 века реформа образования развивалась из кастилизация и Программа двуязычного кастилианизации 1965 года к Национальному проекту двуязычного образования 1980 года. Каждая программа была направлена ​​на повышение уровня владения испанским языком.[1] В 1985 г. Конституция легализовали двуязычное образование, и Министерство образования сформировало Национальную программу образования двуязычных языков (ПРОНЕБИ). PRONEBI был разработан на основе Национального проекта двуязычного образования 1980–1984 годов и был направлен на обеспечение двуязычного образования для сельских детей коренных народов.

PRONEBI отличался от предыдущих образовательных программ тем, что признавал ценность культуры и языка майя в мультикультурном и многоязычном обществе Гватемалы и играл важную роль в институционализации межкультурного двуязычного образования. В 2005 г. действовали двуязычные программы в Qʼeqchiʼ, Ачио, Какчикель, Chʼorti, Poqomam, Мам, Qʼanjobʼal, Гарифуна, Mopán, Kʼicheʼ, Tzʼutujil и Xinka,[2] а в Стратегическом плане Министерства образования в области образования на 2012–2016 годы двуязычное межкультурное образование стало национальным приоритетом.[3] Программы межкультурного двуязычного образования в Гватемале вызвали критику и поддержку со стороны активистов майя, коренных общин и международных ученых и активистов.

Контексты

Этнолингвистический контекст

Гватемала была описана как многоэтническая, многокультурная и многоязычная страна в Конституции 1985 года, в которой признается право на культурную самобытность (статья 58) и говорится, что двуязычное обучение предпочтительнее в регионах с большим количеством коренного населения.[4] Гватемальцы идентифицируют себя как метис, Европейский и майя; его население составляет 59 процентов метисов и европейцев и 40 процентов майя.[5] Испанский является официальным языком Гватемалы, на нем говорят 60 процентов населения. Носители индейских языков составляют 40 процентов населения, и правительство официально признает 23 индейских языка.[6] В образовательной политике проводится различие между образованием майя и ладино, но не рассматривается образование Xinca (чей языки почти вымерли) или Гарифуна (кто говорит Гарифуна).[7][8] Гватемала - одна из ряда стран Латинской Америки (в том числе Боливия, Эквадор, Перу, Никарагуа и Мексика) правительства которых провели реформу межкультурного двуязычного образования.

В Гватемале испанский и Языки майя связаны с этнической и культурной самобытностью и исторически уходят корнями в колонизацию и национальное строительство. В 1940-х годах культурное и языковое разнообразие майя считалось «проблемой Индии»; Двуязычные образовательные программы были направлены на обучение носителей языка майя на их родном языке, чтобы облегчить будущую испанскую грамотность. Центральным элементом этих двуязычных образовательных программ была цель в конечном итоге перевести говорящих на языке майя на испанский.

Политический контекст

Разработка и институционализация программ межкультурного двуязычного образования совпала с 36-летием Гражданская война в Гватемале. Мирные соглашения, подписанные в декабре 1996 года, положили конец войне, которая привела к перемещению населения майя. Мирные соглашения 1996 года были отчасти подтверждением приверженности страны поддержанию культуры майя, и возрождение языка майя было центральным элементом нового политического и культурного дискурса.[9] Один из пяти наборов мирных соглашений, «Соглашения о самобытности и правах коренных народов», посвящает один из трех разделов правам майя.[10] Это соглашение, подписанное 31 марта 1995 года, делит права майя на «культурные права» и «гражданские, политические, социальные и экономические права». В «Культурных правах» язык включен в более широкое понятие культуры.[10] В этом разделе перечислены меры, которые повысят статус языков майя, с двуязычным образованием, перечисленным как средство придания языкам майя статуса, равного испанскому.[10] Семь мер, направленных на поощрение использования языка майя в качестве культурного права, включают << конституционное признание; двуязычное образование и обучение языку майя; использование языков майя в государственных службах в общинах майя; информирование коренных народов об их правах; подготовка двуязычных судей и переводчиков. ; поощрение признания языков коренных народов и содействие официальному признанию языков коренных народов ".[10] Мирные соглашения предусматривают двуязычное образование, в отличие от ранних попыток ассимиляции коренных народов в доминирующее общество, явным образом продвигая образование на языке майя.

Неравенство в образовании

Факторы, связанные с географическим положением, этнической принадлежностью и полом, создают большое неравенство в образовательных возможностях, доступных гватемальским детям, и их академической успеваемости. Статистика показывает, что место проживания школьников может частично определять их экономические возможности, поскольку уровень неграмотности в сельской местности намного выше, чем в городах.[11] Хотя 40 процентов населения принадлежат к коренным народам, только 50 процентов детей из числа коренного населения посещают школу; обучаются две трети детей некоренного населения.[5][11] Среди взрослых средний уровень образования рабочего из коренных народов составляет 1,6 года; рабочий некоренного происхождения в среднем учится в школе пять лет.[11] Уровень образования мужчин и женщин среди коренного населения сильно различается: половина мужчин из числа коренного населения и три четверти женщин из числа коренных народов не имеют формального образования.[11] Мужчины из числа коренного населения легче перешли к двуязычию, чем женщины из числа коренного населения.[4][10]

Программы раннего двуязычного образования

Кастильанизация

После того как Гватемала стала независимой в 1821 году, ее правительство приняло политику ассимиляции коренных народов страны.[1] Национальным языком был испанский, и правительство предложило обучать испанское коренное население для развития национального единства.[1] Хотя ограниченные ресурсы и недоступность сельских районов сделали невозможным полное соблюдение этой политики, правительство сохраняло свою политику кастилизации до середины 20 века.[1] Кастилианизация была введена в качестве официальной программы в сельских районах до 1940 года, когда учащиеся получали образование в дошкольном (известном как «кастилианизация») и первом классе. Кастилианизация была задумана как подготовительный год, в котором будет преподаваться устный испанский язык, а дети из числа коренных народов смогут адаптироваться к формальной школьной среде.[10]

Программа двуязычной кастилизации (1965)

Программа двуязычной кастилизации была предназначена для решения вопросов двуязычного образования, которые не были решены путем кастилизации, в частности, ограниченное владение испанским языком детьми коренных народов. Разработка программы совпала с Конституцией 1966 года (которая сделала испанский национальным языком) и Законом об образовании, который требовал испанского языка в качестве языка обучения и разрешал использование языков коренных народов только для повышения испанской грамотности.[1] Программа двуязычной кастильанизации использует это положение, начиная школу для детей майя на год раньше, чтобы повысить грамотность на родном языке и обеспечить одновременное обучение на испанском языке.[1] Вместо того, чтобы нанять учителей, программа привлекла двуязычных «промоутеров», которые обучали детей неполный рабочий день в рамках их общественно-полезных занятий, проводя уроки грамотности взрослых.[10][12] Уроки языка включали индивидуальное и групповое чтение испанских текстов и копирование языков майя и испанских текстов.[4] Программа, которая изначально обслуживала Иксил носителей, позже распространенных на сельские общины четырех основных языков коренных народов Гватемалы: Kʼicheʼ, Какчикель, Qʼeqchiʼ, и Мам.[12]

Программа была разработана для усвоения и аккультурировать Дети майя,[10] но возникли логистические проблемы, связанные с языковыми способностями и диалектами двуязычных промоутеров. Некоторые двуязычные промоутеры говорили на диалекте, который был непонятен их ученикам, и они прибегали к испанскому языку.[10] Другие считали, что студентам нужен как можно больший доступ к испанскому, и использовали его в классе раньше запланированного времени.[10] Против программы выступили родители, заявившие, что их детей отправили в школу изучать испанский язык.[10] Программа двуязычной кастилизации предоставила двуязычные промоутеры и ресурсы только 20 процентам детей.[4] Оценки показали, что в результате программы у учащихся из числа коренных народов улучшилась успеваемость, но их знания испанского языка были недостаточными для успешной учебы в одноязычных испанских школах.[4]

Национальный проект двуязычного образования (1980–1984 годы)

Национальный проект двуязычного образования был пилотной программой, проверявшей эффективность программы расширенного двуязычного образования в начальных школах. В Агентство США по международному развитию (USAID), который работал с правительством Гватемалы с 1979 года, предоставил определенное финансирование для проекта.[4][11] Стоимость проекта - более 3 миллионов долларов; грант USAID покрыл две трети затрат, а правительство Гватемалы покрыло оставшуюся треть.[4] Для подготовительного года кастилизации до второго класса в рамках проекта были предоставлены материалы по всем академическим предметам в Kʼicheʼ, Какчикель, Qʼeqchiʼ, и Мам.[4] Для каждого из четырех языков было по десять пилотных школ.[4] Пилотные школы, выбранные случайным образом, были сопоставлены с контрольными школами, чтобы можно было оценить проект.[4] Оценки пилотных школ показали более высокие баллы по академическим предметам, более высокие показатели продвижения по службе и более низкие показатели отсева.[4]

Национальная программа двуязычного образования (1985)

В 1984 году Постановлением правительства № 1093-84 Министерством образования была учреждена Национальная программа двуязычного образования (ПРОНЕБИ).[13] PRONEBI в сотрудничестве с Управлением социального образования в сельской местности Министерства образования усовершенствовала межкультурные двуязычные программы. Международное финансирование позволило ему разработать образовательные программы и снабдить школы ресурсами, такими как двуязычные учебники и подготовленные двуязычные учителя. В течение первых пяти лет PRONEBI финансировалась за счет кредита в размере 10,2 миллиона долларов США, гранта в размере 3,3 миллиона долларов США от USAID и 25 миллионов долларов США от правительства Гватемалы.[4] Хотя реализация программ двуязычного образования зависит от региона и наличия ресурсов, образовательная модель PRONEBI предусматривает параллельное обучение испанскому языку и языку майя с дошкольного до четвертого класса.[14] PRONEBI столкнулась с препятствиями, включая стоимость двуязычных ресурсов для классов, отсутствие двуязычных учителей и языковые различия между языками майя и их диалектами.

Согласно ПРОНЕБИ, язык является центральным элементом культурной идентичности. Его миссия - «укреплять этническую идентичность майя и способствовать целостному и гармоничному развитию индийского населения с учетом языкового контекста плюралистического гватемальского общества, чтобы оно могло отвечать своим собственным подлинным потребностям и законным интересам».[15] Первоначально фокусируясь на языковых сообществах Kʼicheʼ, Kaqchikel, Qʼeqchi и Mam, в течение пяти лет PRONEBI поставила перед собой цель обеспечить двуязычное образование в 800 школах. Половина из них, известная как «полные школы», установит двуязычную учебную программу для дошкольных учреждений до четвертого класса.[12] После четвертого года обучения ученики будут учиться по одноязычной программе обучения испанскому языку.[11] Остальные 400 школ, известных как «неполные школы», будут предлагать только дошкольную программу.[12] Отдел разработки учебных программ PRONEBI разрабатывает и распространяет двуязычные ресурсы для студентов и учителей.[10]

Результаты

Ранние оценки двуязычных программ PRONEBI показали, что эти программы соответствовали государственной политике Гватемалы и были сосредоточены на укреплении навыков родного языка в первые школьные годы, чтобы ускорить овладение испанским языком в последующие годы.[16] Благодаря двуязычным образовательным программам снизилось количество повторений и отсева учащихся, а также повысилась успеваемость учащихся по чтению, письму, математике и испанскому языку.[11] Согласно исследованию 1986–1991 годов, учащиеся из числа коренных народов, обучающиеся по двуязычной программе, улучшили свою успеваемость.[11] ПРОНЕБИ приносит пользу девочкам; хотя мальчики из числа коренного населения в школах ПРОНЕБИ показали такие же результаты, как и мальчики, не относящиеся к ПРОНЕБИ, девочки ПРОНЕБИ опередили девочек, не являющихся ПРОНЕБИ.[11] В рамках программы результаты варьировались между полными и неполными школами; учащиеся полных школ PRONEBI получили более высокие результаты тестов, чем учащиеся неполных школ.[11]

Знание испанского языка к концу четвертого года обучения предполагает дальнейшие успехи в учебе, поскольку прочный фундамент испанского языка дает учащимся преимущество в моноязычной программе обучения испанскому после четвертого года обучения.[11] Долгосрочные прогнозы показывают, что двуязычное образование может улучшить экономические возможности коренных гватемальцев и сократить разрыв в доходах между коренным и некоренным населением страны.[11]

Прогнозы Всемирного банка предполагают, что PRONEBI за счет снижения числа второгодников может снизить стоимость образования в Гватемале.[11] Однако возросшие затраты на реализацию программ двуязычного образования, особенно по мере того, как PRONEBI распространяется на более сельские районы и менее распространенные языки, могут компенсировать эту экономию.[11]

Общественный отклик

Родители майя признают ценность испанской грамотности для своих детей, особенно с учетом того, что знание испанского языка увеличивает возможности трудоустройства.[7] Родители также помнят, когда использование испанского языка было обязательным в формальном образовании.[7][10] В то же время у них минимальные ожидания от своих детей: они изучат арифметику и навыки испанского языка (чтение, письмо и аудирование).[7] Образовательную систему можно рассматривать как «дополнительную», как дополнение к общественному образованию, полученному через семью. Это общественное образование включает в себя ценности и принципы, которым можно (а могут и не учить) в школе, в том числе гендерные роли, позитивное отношение к работе, дисциплину, дух сообщества и уважение.[7] Совмещение академического развития ученика в школе и дома представляет собой более сложную задачу, особенно когда родители говорят на языке майя только на одном языке. Однако, если их дети изучают испанский язык в школах PRONEBI, родители майя в целом положительно относятся к программе.[11]

PRONEBI получил похвалу и критику на национальном и международном уровнях. Хотя программа является частью Министерства образования, ее критиковали за то, что она «слишком майянская».[1] Хотя PRONEBI пытается предотвратить использование испанских заимствований (латиноамериканцев) в двуязычных классах,[4] Двуязычные учителя часто выражают понятия, которых нет в языках майя (например, «фонарик» или «числитель»), с помощью испанских заимствованных слов. PRONEBI стремится сохранить «чистоту» языков майя, поощряя развитие неологизмы, используя лексиконы языка майя для выражения иностранных понятий.[4] Однако некоторые интеллектуалы и активисты майя считают, что ПРОНЕБИ недостаточно отражает самобытность майя.[1]

Критика образовательной программы часто связана с препятствиями в ее реализации. Два критических замечания - это неравенство в количестве ресурсов, доступных носителям каждого языка майя, и стандартизация алфавита майя, который не является репрезентативным для всей семьи языков майя. Критики говорят, что двуязычные ресурсы по-прежнему маргинализируют мировоззрение майя (молчаливо или открыто), увековечивая европейское этноцентризм.[17] Сторонники программы говорят, что PRONEBI восстанавливает социальную ценность языков и культуры майя. В некоторых случаях межкультурное двуязычное образование для детей может побудить взрослых в общинах коренных народов начать (или продолжить) изучение языков коренных народов неформально или через организации возрождения майя.

Рекомендации

  1. ^ а б c d е ж грамм час Хелмбергер, Джанет Л. (2006). «Язык и этническая принадлежность: множественная грамотность в контексте, языковое образование в Гватемале». Двуязычный исследовательский журнал. 30 (1): 65–86, 237. Дои:10.1080/15235882.2006.10162866. ISSN 1523-5882. ProQuest 222015319.
  2. ^ "Cobertura de la Educación Bilingüe Intercultural". Ministerio de Educación.
  3. ^ Avances y retos: Ruta Crítica: Prioridades del Plan de Implementación Estratégica de Educación 2012-2016. Гватемала: Министерство образования. Июль 2014 г.
  4. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п Беккер Ричардс, Джулия (1989). «Языковое планирование майя для двуязычного образования в Гватемале». Международный журнал социологии языка. 1989 (77). Дои:10.1515 / ijsl.1989.77.93. ISSN 0165-2516.
  5. ^ а б "Дайджест мировых новостей". Информация о стране: Гватемала. Infobase Learning, без даты. Получено 7 марта, 2015.
  6. ^ "Всемирный справочник". Центральное Разведывательное Управление. Получено 7 марта, 2015.
  7. ^ а б c d е Хект, Мейке (май 1999 г.). «Образование майя в Гватемале: педагогическая модель и ее политическое содержание». Международный обзор образования / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 45 (3–4): 321–337. Дои:10.1023 / А: 1003804407660. ISSN 0020-8566.
  8. ^ "Xinca". Этнолог. Получено 31 марта, 2015.
  9. ^ Френч, Брижиттин М. (2010). Этнолингвистическая идентичность майя: насилие, культурные права и современность в Хайленд Гватемале. Тусон, Аризона, США: Университет Аризоны Press. ISBN 9780816501137. Получено 2 декабря, 2014.
  10. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м Гарсон, Сьюзен; Браун, Р. Маккенна; Ричардс, Джулия Беккер; Ajpubʼ, Wuqu (1998). Жизнь нашего языка: поддержание, изменение и возрождение какчикель-майя (1-е изд.). Остин: Техасский университет Press. ISBN 978-0292728141.
  11. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о Патринос, Гарри Энтони; Велес, Эдуардо (ноябрь 2009 г.). «Стоимость и преимущества двуязычного образования в Гватемале: частичный анализ». Международный журнал развития образования. 29 (6): 594–598. Дои:10.1016 / j.ijedudev.2009.02.001. HDL:10986/5320. ISSN 0738-0593.
  12. ^ а б c d "Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural". Правительство Гватемалы Министерство образования. Министерство образования. 2009 г.. Получено 28 марта, 2015.
  13. ^ "Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural". Правительство Гватемалы Министерство образования. Министерство образования. 2009 г.. Получено 10 апреля, 2015.
  14. ^ Фишер, Эдвард Ф .; Браун, Р. Маккенна (28 июня 2010 г.). Культурная активность майя в Гватемале. Техасский университет Press. ISBN 9780292789234.
  15. ^ Грамотность коренных народов Америки: языковое планирование снизу вверх. Нэнси Х. Хорнбергер (ред.). Берлин; Нью-Йорк: Мутон де Грюйтер. 1997 г. ISBN 978-3110152173.CS1 maint: другие (связь)
  16. ^ Enge, Kjell I .; Честерфилд, Рэй (июль 1996 г.). «Двуязычное образование и успеваемость студентов в Гватемале». Международный журнал развития образования. Обзор сектора образования Всемирного банка: приоритеты и стратегии образования. 16 (3): 291–302. Дои:10.1016/0738-0593(95)00038-0. ISSN 0738-0593.
  17. ^ Майя в послевоенной Гватемале: возвращение к жатве насилия. Таскалуса: Университет Алабамы Press. 2009 г. ISBN 978-0817355364.