WikiDer > Бедность стимула

Poverty of the stimulus

Бедность стимула (POS) является спорным[1] аргумент от лингвистика что дети не имеют доступа к достаточно обширным данным в своей языковой среде, чтобы усвоить все особенности своего языка. Это считается доказательством, противоречащим эмпирик идея, что язык изучается исключительно на опыте. Утверждается, что предложения, которые дети слышат во время изучения языка, не содержат информации, необходимой для развития глубокого понимания грамматики языка.[2]

POS часто используется в качестве доказательства универсальная грамматика. Это идея, что все языки соответствуют одним и тем же структурным принципам, которые определяют пространство возможных языков. И бедность стимула, и универсальная грамматика - это термины, которые можно отнести к Ноам Хомский, главный сторонник порождающая грамматика. Хомский ввел термин «бедность стимула» в 1980 году. Однако он отстаивал эту идею с тех пор, как Рецензия на книгу Б.Ф. Скиннера 1959 г. Вербальное поведение.

Было проведено много исследований, основанных на генеративной грамматике в развитие языка во второй половине ХХ века. Основные исследователи отказались от этого подхода в результате того, что многие ученые считали проблемами с аргументом о бедности стимула.[3][4]

Форма аргументации

Аргумент от бедности стимула обычно принимает следующую структуру:[5][6][7]

  1. Речь, которую слышат дети, соответствует множеству возможных грамматик.
  2. Можно определить данные D, которые будут отличать целевую грамматику от всех других грамматик, согласующихся с вводом.
  3. D отсутствует в речи для детей.
  4. Тем не менее дети усваивают целевую грамматику.
  5. Следовательно, правильная грамматическая структура возникает из-за некоторого (возможно, лингвистического) свойства ребенка.

Предпосылки и история

Хомский ввел термин «бедность стимула» в 1980 году. Эта идея тесно связана с тем, что Хомский называет «Проблема Платона". Он изложил это философский подход в первой главе Знание языка в 1986 г.[8] Проблема Платона восходит к Я нет, а Сократический диалог. В «Меноне» Сократ извлекает знания о геометрических понятиях у раба, которого им так и не научили.[9] Проблема Платона прямо параллельна идее врожденности языка, универсальной грамматики и, в частности, бедности аргумента стимула, потому что она показывает, что знания людей богаче, чем то, чему они подвергаются. Хомский показывает, что люди не знакомы со всеми структурами своего языка, но они полностью достигают знания этих структур.

Лингвистический нативизм - это теория о том, что люди рождаются со знанием языка. Язык приобретается не только на опыте. По словам Ноама Хомского,[10] «Скорость и точность усвоения словарного запаса не оставляет реальной альтернативы выводу о том, что ребенок каким-то образом владеет концепциями, доступными до знакомства с языком, и в основном изучает ярлыки для концепций, которые уже являются частью его или ее концептуального аппарата». Один из наиболее значительных аргументов генеративных грамматиков в пользу лингвистического нативизма - это бедность аргумента стимула.[11][12][13]

Пуллум и Шольц формулируют бедность аргумента стимула, исследуя все причины, по которым вводимых данных недостаточно для овладения языком.[5] Во-первых, детям предъявляются только положительные доказательства. Они не получают явное исправление или указание на то, что невозможно на языке.[5][14] Во-вторых, вклад, который получают дети, является вырожденным с точки зрения объема и качества.[15] Вырождение объема означает, что входные данные не содержат информации о полном объеме каких-либо грамматических правил. Ухудшение качества означает, что дети подвергаются речевым ошибкам, высказываниям людей, не являющихся родными, и ложным запускам, что потенциально затрудняет понимание грамматической структуры языка. Кроме того, лингвистические данные, с которыми сталкивается каждый ребенок, различаются, поэтому основа для обучения индивидуальна. Однако, несмотря на эти недостатки, дети в конечном итоге усваивают грамматику языка, которому они знакомятся. Более того, другие организмы в той же среде - нет.[16] С точки зрения нативистов, недостаточность входных данных приводит к выводу, что люди жестко связаны с UG и, таким образом, поддерживают гипотеза врожденности.

Однако аргумент о том, что бедность стимула поддерживает гипотезу врожденности, остается спорным.[17] Например, Фиона Коуи утверждает, что аргумент «Бедность стимулов» не оправдывает себя «как на эмпирических, так и на концептуальных основаниях в поддержку нативизма».[18]

Примеры

Генеративные грамматики тщательно изучили предполагаемые врожденные эффекты на язык, чтобы предоставить доказательства бедности стимула. Общая тема примеров состоит в том, что дети усваивают грамматические правила, основанные на доказательствах, согласующихся с множеством обобщений. А поскольку детей не учат грамматике своего языка, пробел должен быть заполнен свойствами ученика.

Синтаксис

Теория связывания - принцип C

  1. Пока он танцевал, Черепаха Ниндзя съела пиццу.
  2. Он ел пиццу, пока Черепаха Ниндзя танцевала.

В общем, местоимения могут относиться к любому выдающемуся человеку в контексте дискурса. Однако местоимение не может найти своего антецедента в определенных структурных позициях, как это определено Связывающая теория. Например, местоимение «он» может относиться к черепахе-ниндзя в (1), но не в (2) выше. Учитывая, что речь для детей не указывает, какие интерпретации невозможны, входные данные в равной степени согласуются с грамматикой, которая допускает корреляцию между «он» и «Черепаха-ниндзя» в (2), и с грамматикой, которая этого не делает. Но, поскольку все носители английского языка признают, что (2) не допускает этого кореференции, этот аспект грамматики должен исходить из некоторого внутреннего свойства учащегося.[15]

Пассивные

  1. Я считаю, что собака голодна
  2. Считается, что собака голодна
  3. Я считаю, что хозяин собаки голоден.
  4. Считается, что хозяин собаки голоден.
  5. * Считается, что хозяин собаки голоден.

Предложения в (1) и (2) иллюстрируют активно-пассивное чередование в английском. Существительная фраза после глагола в активном (1) является подлежащим в пассивном (2). Такие данные, как (2), будут совместимы с пассивным правилом, указанным в терминах линейного порядка (переместить 1-й NP после глагола) или синтаксической структуры (переместить высший NP после глагола). Данные в (3-5) показывают, что действительное правило сформулировано в терминах структуры. Если бы это было сформулировано в терминах линейного порядка, то (4) было бы неграмматическим, а (5) было бы грамматическим. Но все наоборот. Тем не менее, дети не могут быть представлены предложениям вроде (3-5) в качестве доказательства в пользу правильной грамматики. Таким образом, тот факт, что все взрослые говорящие согласны с тем, что (4) является грамматическим, а (5) не означает, что линейное правило никогда даже не рассматривалось и что дети предрасположены к грамматической системе, основанной на структуре.[15]

Анафорический «один»

Английское слово «one» может относиться к ранее упомянутому свойству в дискурсе. Например, в (1) «один» может означать «мяч».

  1. Мне нравится этот мяч, и тебе нравится этот.
  2. Мне нравится этот красный шар, и вам нравится этот.

В (2) один интерпретируется как «красный шар». Однако, даже если говорящий намеревается (2) таким образом, будет трудно отличить эту интерпретацию от той, в которой «один» просто означает «мяч». Это потому, что, когда говорящий обращается к красному шару, он также обращается к шару, поскольку набор красных шаров является подмножеством шаров в целом. 18-месячные, как и взрослые, показывают, что они считают, что «один» относится к «красному мячу», а не к «мячу».[19] Доказательства, доступные детям, систематически неоднозначны между грамматикой, в которой «один» относится к существительным, и той, в которой «один» относится к существительным фразам. Несмотря на эту двусмысленность, дети изучают более узкую интерпретацию, предполагающую, что за их интерпретации отвечает какое-то свойство, отличное от входных.

Эффекты острова

В Wh-вопросах Wh-слово в начале предложения (заполнитель) связано с позицией позже в предложении (пробел). Это соотношение может выполняться на неограниченном расстоянии, как в (1). Однако существуют ограничения на положения зазоров, к которым может относиться наполнитель. Эти ограничения называются синтаксические острова (2). Поскольку вопросы с островками не грамматичны, они не включаются в речь, которую слышат дети, но и не являются грамматическими Wh-вопросами, охватывающими несколько предложений. Поскольку речь, которой знакомятся дети, согласуется с грамматиками, которые имеют островные ограничения, и грамматиками, которые не имеют ограничений, что-то внутреннее по отношению к ребенку должно способствовать этим знаниям.

  1. Что вы утверждали, что Джек купил _?
  2. * Как вы утверждали, что Джек купил _? (Остров сложного существительного)

Фонология

Системы обучения стрессу

Бергельсон и Идсарди (2009) представили взрослым слова, взятые из искусственного языка.[20] В словах было 3 слога резюме. Если последняя гласная была долгой, значит, она несла стресс. В противном случае ударение приходилось на первый слог. Этот шаблон соответствует двум грамматикам. В одной грамматике долгая гласная имеет ударение, если это последний сегмент в слове. Это правило основано на абсолютной окончательности. В другой грамматике долгая гласная имеет ударение, только если это последняя гласная в слове (т. Е. Даже если это не последний сегмент слова). Это правило основано на относительной окончательности. В естественных языках правила ударения ссылаются на относительную завершенность, но не на абсолютную окончательность. После воздействия этих слов участников проверяли, думают ли они, что слово с долгой гласной в закрытом слоге (CVVC) выдержит ударение. Если бы это было так, то это соответствовало бы грамматике относительного финала, но не грамматике абсолютного финала. Англоговорящие взрослые (проверенные с помощью компьютерного программного обеспечения) с большей вероятностью приняли слова из грамматики относительного финала, чем из грамматики абсолютного финала. Поскольку данные, которым они были представлены, в равной степени соответствовали обеим грамматикам, и поскольку ни одно из правил не является правилом английского языка, источником этого решения должны были стать участники, а не какой-либо аспект их опыта. Кроме того, восьмимесячные дети (проверенные с помощью Процедура предпочтения разворота) оказались такими же предпочтительными, как и взрослые. Учитывая, что это предпочтение не могло произойти из-за их воздействия ни на искусственный язык, ни на родной язык, исследователи пришли к выводу, что механизмы овладения человеческим языком «запрограммированы», чтобы вести младенцев к определенным обобщениям, что согласуется с аргументом в пользу бедности детей. стимул.

Английский маркер множественного числа

Галле (1978)[21] утверждает, что морфофонологические правила, регулирующие Английское множественное число производит формы, соответствующие двум грамматикам. В одной грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за одним из звуков [p, t, k, f, θ]; в противном случае это произносится как [z]. В другой грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за глухим согласным. Эти правила абсолютно одинаковы по охвату английского языка, поскольку набор согласных, запускающих произношение [s], идентичен в обоих случаях. Тем не менее, Галле также отмечает, что носители английского языка постоянно используют множественное число от немецкого имени. Бах (произносится как / bax /) как / baxs /, несмотря на отсутствие опыта работы со звуком / x /, которого нет в английском языке. Поскольку «нет никаких указаний» на то, что говорящие могли получить эти знания, Галле утверждает, что тенденция к построению правил в терминах естественных классов проистекает из внутреннего по отношению к ребенку фактора, а не из его опыта.[21]

Семантика

Изучение слов

Бедность стимула также применима в области изучения слов. При изучении нового слова дети знакомятся с примерами референта слова, но не в полной мере в категории. Например, выучив слово «собака», ребенок может увидеть немецкую овчарку, немецкого дога и пуделя. Как они узнают, что в эту категорию можно включить такс и бульдогов? Ситуации, в которых используется это слово, не могут предоставить релевантную информацию. Таким образом, что-то внутреннее для учащихся должно формировать способ их обобщения. Эта проблема тесно связана с Куайнс Гавагай проблема.

Глаголы отношения

В других случаях слова относятся к аспектам мира, которые нельзя наблюдать напрямую. Например Лила Глейтман представляет собой аргумент POS в отношении глаголов, обозначающих ментальные состояния. Она замечает, что учащийся не может заглянуть в сознание другого человека, и поэтому высказывание «Ким думает, что идет дождь», вероятно, произойдет в тех же самых контексты как «Ким задается вопросом, идет ли дождь» или даже «Ким хочет, чтобы пошел дождь». Если ни один аспект контекста не может определить, относится ли глагол психического состояния к размышлениям, желанию или удивлению, тогда какой-то аспект детского разума должен направить их внимание на другие сигналы. Таким образом, наша способность запоминать значения этих слов должна определяться внутренними для ребенка факторами, а не просто условиями их использования.[22]

Критика

Критики продемонстрировали в 1980-х и 1990-х годах, что предполагаемое лингвистическое свидетельство Хомского о бедности стимула могло быть ложным.[23] Примерно в то же время проводились исследования в Прикладная лингвистика и нейробиология это отвергало идею о том, что языки являются врожденными, а не изученными.[3] Эти события привели к тому, что большинство детей отказались от иннатизма. овладение языком сообщество, с порождающая грамматика вытесняется на поля.[4] По мнению некоторых профессионалов, с 1964 по 2014 годы исследования были потрачены впустую из-за предположения о бедности стимулов; предприятие, которое не оказало длительного воздействия.[4]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Шац, Мэрилин (2007). «О развитии области языкового развития». В Hoff и Schatz (ред.). Справочник Блэквелла по языковому развитию. Вайли. С. 1–15. ISBN 9780470757833.
  2. ^ Хомский, Н. (1980) О когнитивных структурах и их развитии: ответ Пиаже. В M. Piattelli-Palmarini, ed. Язык и обучение: дебаты между Жаном Пиаже и Ноамом Хомским. Издательство Гарвардского университета.
  3. ^ а б Фернальд, Энн; Марчман, Вирджиния А. (2006). «27: Изучение языка в младенчестве». В Traxler и Gernsbacher (ред.). Справочник по психолингвистике. Академическая пресса. С. 1027–1071. ISBN 9780080466415.
  4. ^ а б c де Бот, Кеес (2015). История прикладной лингвистики: с 1980 г. по настоящее время. Рутледж. ISBN 9781138820654.
  5. ^ а б c Пуллум, Джеффри К .; Шольц, Барбара К. (2002). «Эмпирическая оценка аргументов стимульной бедности» (PDF). Лингвистический обзор. 19 (1/2): 9–50. Дои:10.1515 / tlir.19.1-2.9.
  6. ^ Фодор, Дж. (1966) Как научиться говорить: несколько простых способов. в F. Smith and G.A. Миллер (ред.) Генезис языка, Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  7. ^ Gathercole, Вирджиния К. Мюллер; Хофф, Эрика (2008). «Глава 6. Ввод и овладение языком: три вопроса». Справочник Блэквелла по языковому развитию. Blackwell Publishing Ltd.
  8. ^ Джеймс Макгилврей (24 февраля 2005 г.). Кембриджский компаньон Хомского. п. 42. ISBN 9780521784313. Получено 21 января 2016 - через Books.google.com.
  9. ^ Дж. Холбо; Б. Варинг (2002). "Платон Я нет" (PDF). Idiom.ucsd.edu. Архивировано из оригинал (PDF) 24 октября 2013 г.. Получено 21 января 2016.
  10. ^ Хомский, Н. (1988). Язык и проблемы познания. MIT Press. п. 24.
  11. ^ Беме, Кристина; Дьякон, С. Элен (2008). «Изучение языка в младенчестве: подтверждают ли эмпирические данные устройство для изучения языка, зависящее от предметной области?». Философская психология. 21 (5): 641–671. Дои:10.1080/09515080802412321.
  12. ^ Хомский, Ноам (1972). Язык и разум (Энл. Ред.). Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.
  13. ^ Пинкер, Стивен (1991). «Правила языка». Наука. 253 (5019): 530–535. Bibcode:1991Наука ... 253..530П. Дои:10.1126 / science.1857983. PMID 1857983.
  14. ^ Лонга, Виктор М (2008). «А как насчет (действительно) минималистской теории овладения языком?». Лингвистика. 46 (3): 541–570. CiteSeerX 10.1.1.610.5289. Дои:10.1515 / ling.2008.018.
  15. ^ а б c Ласник, Ховард; Лидз, Джеффри Л. (2016), «Аргумент бедности стимула», в Робертс, Ян (ред.), Оксфордский справочник универсальной грамматики, 1, Издательство Оксфордского университета, Дои:10.1093 / oxfordhb / 9780199573776.001.0001, ISBN 9780199573776
  16. ^ Хомский, Ноам (2012). «Бедность стимулов: незаконченное дело». Исследования в области китайской лингвистики. 33 (1): 3–16.
  17. ^ Лоуренс, Стивен (2001). «Бедность аргумента стимула». Британский журнал философии науки. 52 (2): 217–276. Дои:10.1093 / bjps / 52.2.217.
  18. ^ Коуи, Фиона (1999). Что внутри? Новый взгляд на нативизм. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  19. ^ Lidz, J .; Freedman, J .; Ваксман, С. (октябрь 2003 г.). «Что младенцы знают о синтаксисе, но не могут выучить: экспериментальные доказательства синтаксической структуры в 18 месяцев». Познание. 89 (3): 295–303. Дои:10.1016 / s0010-0277 (03) 00116-1.
  20. ^ Бергельсон Э; Идсарди WJ (2009). «Структурные искажения в фонологии: свидетельства искусственного изучения языка для младенцев и взрослых» (PDF). Труды 33-го BUCLD. 33: 85–96.
  21. ^ а б Холли, Моррис (2003). От памяти к речи и обратно: статьи по фонетике и фонологии (PDF). Вальтер де Грюйтер. С. 294–303.
  22. ^ Gleitman, Lila R .; Кэссиди, Кимберли; Наппа, Ребекка; Папафрагу, Анна; Трюзуэлл, Джон К. (1 января 2005 г.). «Жесткие слова». Изучение и развитие языков. 1 (1): 23–64. Дои:10.1207 / s15473341lld0101_4. ISSN 1547-5441.
  23. ^ Пуллум, ГК; Шольц, BC (2002). «Эмпирическая оценка аргументов стимульной бедности» (PDF). Лингвистический обзор. 18 (1–2): 9–50. Дои:10.1515 / tlir.19.1-2.9. Получено 28 февраля 2020.

дальнейшее чтение

внешняя ссылка

  • Питер Гордон (1990). «Обучаемость и обратная связь» (PDF). Развивающая психология. 26 (2): 217–220. Дои:10.1037/0012-1649.26.2.217. Архивировано из оригинал (PDF) 9 июня 2010 г.. Получено 10 мая 2020. Эссе о доказательстве Голда, обучаемости и обратной связи.
  • Фиона Коуи (16 января 2008 г.). «Врожденность и язык». Врожденность и язык: аргумент Хомского о «бедности стимулов» в пользу врожденности языка. Стэнфордская энциклопедия философии.