WikiDer > Золтан Дорнией

Zoltán Dörnyei
Родная форма этого личное имя является Дёрний Золтан. В этой статье используется Западный порядок имен при упоминании лиц.
Золтан Дорнией
Zoltán Dörnyei 2012.jpg
Родившийся (1960-03-11) 11 марта 1960 г. (возраст 60)
Будапешт, Венгрия
Альма-матер
Известен
  • L2 Мотивационная система Я
  • Направленные мотивационные течения
Награды
Научная карьера
Поля
Учреждения
ТезисПсихолингвистические факторы в изучении иностранного языка (1989)
Интернет сайтDörnyei на сайте Ноттингемского университета

Золтан Дёрней (Венгерское произношение:[ˈZoltaːn ˈdørɲɛi]) (1960 г.р.) Венгерский-родившийся Британский лингвист. Он профессор психолингвистика на Ноттингемский университет в объединенное Королевство.[1][2] Он известен своей работой над овладение вторым языком и психология изучающего язык, в частности мотивация к изучению второго языка, опубликовав множество книг и статей по этим темам.[3][4]

Карьера

Образование

Дёрний получил комбинированный Мастер искусства степень в области английский язык и литература И в История искусства в 1985 г. на Университет Этвёша Лоранда в Будапешт, Венгрия. Его диссертация была озаглавлена Искусство торговли в Венгрии до 1945 года.

В 1989 году он получил кандидат наук степень в области Психолингвистика в Университете Этвёша Лоранда, и его диссертация была озаглавлена Психолингвистические факторы в изучении иностранного языка.

В 2003 году он получил D.Sc. в лингвистике на Венгерская Академия Наук.

С 2008 по 2010 год проводил по совместительству Бакалавриат исследования в Теология в Колледж Святого Иоанна, Ноттингем.

В 2011 году он получил MA степень в области теологии и религиоведения на кафедре теологии Ноттингемский университет. Название его диссертации было Преображение, красота и библейское толкование. В 2017 году получил Кандидат наук. степень в Теология на кафедре теологии и религии Даремский университет. Название его диссертации было Прогрессивное творение и борьба человечества в Библии: эксперимент в канонической интерпретации повествования.

Обучение

Он начал свою карьеру в Школе английских и американских исследований при г. Университет Этвёша Лоранда в 1988 году. В 1998 году он переехал в объединенное Королевство и через два года в Университет Темзы Валли, Лондон, он поступил в Школу английского языка, Ноттингемский университет, где в настоящее время является профессором психолингвистики.[5][3]

Исследование

Процессно-ориентированная модель мотивации

Теория мотивации Дёрни - это идея о том, что мотивация развивается уникальным и динамичным образом, что необходимо для достижения успеха в областях, где требуется длительное обучение.[2] Модель мотивации, ориентированная на процесс, пытается объяснить теорию Дёрни через мотивацию студентов, фокусируясь на (а) мотивационном поддержании и волеизъявлении и (б) мотивационной эволюции и колебаниях.[2] Эта модель смещает акцент с исторических допущений о предоперационной «мотивации выбора» к волевым / исполнительным аспектам достижения цели во время действия.[2] Эта модель основана на предположении, что люди неосознанно следят за своей мотивацией и вносят коррективы или выбирают, чтобы увеличить или уменьшить мотивацию в зависимости от результатов их текущих целей.[2]Первое измерение поведенческого процесса указывает на мотивационное влияние (желания, надежды и желания).[6]Эти влияния указывают на отправную точку мотивационного процесса и напрямую связаны с предактной фазой. [6]Предактная фаза - это очень быстро развивающийся процесс, когда индивидуум циклически проходит через желания, надежды и желания, чтобы добраться до точки действия.[6] Второе измерение поведенческого процесса указывает на то, что первоначальные мотивационные воздействия переросли в цель, которая в конечном итоге приводит к намерению и действию.[6] Фаза действия - это источник энергии для постоянной мотивации, которая будет поддерживать поведенческий процесс. Последним измерением мотивационных влияний является фаза после действия.[6] На этом этапе оценивается и оценивается цель, и будут предприняты дальнейшие шаги для корректировки поведения для достижения целей, в противном случае цель будет отклонена.[6]

Принципиальный коммуникативный подход

Принципиальный коммуникативный подход устраняет разрыв между предыдущими методами обучения языку, такими как коммуникативное обучение, и недавними исследованиями.[7] Используя текущие исследования, PCA пытается расширить коммуникативный подход, сосредоточившись на явном развитии других областей знаний и навыков, необходимых для эффективного общения, вместо того, чтобы сосредотачиваться исключительно на систематических компонентах языков, на которых традиционно фокусировались учителя языков.[7] PCA фокусируется на трех основных областях, включая акцент на форме и ориентированном на нее обучении, беглость и автоматизацию, а также формулировку.[7] Каждый аспект призван обеспечить содержательное общение с релевантным и полезным вводом как лингвистических правил, так и лексических терминов.[7]

Семь ключевых моментов для PCA:[7]

1. Принцип личной значимости: материал должен быть сосредоточен на значении, и он должен быть классифицирован как значимый для изучающего язык.[7] Примером этого может быть задание изучающих язык заполнить чек на предмет, который они хотели бы купить.[7]

2. Принцип контролируемой практики: практическая деятельность должна контролироваться и способствовать автоматизации навыков, имеющихся в изучаемом языке.[7] У изучающих язык должна быть база для практики форм и навыков изучаемого языка.[7]

3. Принцип формульного языка: отдельные фразы и приемы, имеющие значение для изучаемого языка, должны интенсивно практиковаться и использоваться повторно.[7] У изучающих язык должно быть много возможностей использовать определенные важные фразы изучаемого языка.[7]

4. Принцип языкового воздействия: учащиеся должны иметь доступ к большому количеству вводимых целевых языков, чтобы питать учащихся неявными механизмами обучения.[7] Изучающие иностранные языки должны получать множество различных входных данных, охватывающих четыре основные категории (чтение, письмо, устная речь и аудирование).[7]

5. Принцип целенаправленного взаимодействия: изучающие язык должны взаимодействовать с изучаемым языком в подлинном контексте.[7] Для овладения языком требуется полное владение языком. Учащиеся в языковых классах, как правило, проводят очень структурированные занятия, которые часто не позволяют развивать спонтанную речь.[7] Для достижения мастерства требуется естественное взаимодействие.[7]

Групповая динамика

Дёрни изучал влияние групповой динамики на изучение второго языка.[3] Он обнаружил, что групповая психология может формировать поведение учащихся, а также их мотивацию к обучению.[3] То, как учащиеся чувствуют себя в классе, может влиять на усилия, которые они прилагают к обучению.[8]

Групповая сплоченность, групповые нормы и групповые роли играют центральную роль в создании мотивированных обучающихся сообществ.[3]

Групповая сплоченность и межличностные отношения

Сплоченность группы определяется качеством взаимоотношений между членами группы в сочетании с принимающим сообществом в классе.[9] Другие факторы, способствующие сплоченности группы, включают общую цель группы и групповую гордость.[9] Сплоченные группы взаимодействуют и обмениваются личной информацией, активно участвуя в разговорах, необходимых для овладения вторым языком.[10] Они работают лучше и продуктивнее, чем несвязные группы.[8] Дёрней предлагает множество способов, которыми учителя могут создать групповую сплоченность в классе для изучения второго языка, включая, помимо прочего:

1. Узнавать друг о друге. Чем больше личной информации поделятся учащиеся, тем больше будет взаимного признания одноклассников.[9]

2. Близость, контакт и взаимодействие. При проектировании классных комнат и учебных заданий учителя должны учитывать физическую близость учеников в своих планах рассадки.[9] То, как расставлены парты и как индивидуально оформлен класс, влияет на владение учащимися и их взаимодействие с учебной средой.[8] Учащиеся, сидящие в группах, с большей вероятностью будут разговаривать и строить личные отношения.[10] Групповая сплоченность повышается за счет предоставления времени для взаимодействия во время групповой работы в классе, а также предоставления студентам возможностей для совместной работы над независимыми групповыми проектами.[9]

3. Вознаграждающие и приятные групповые занятия. Наградой может быть радость от выполнения определенных действий, успех в достижении целей или более ощутимые награды, такие как оценки или призы.[9]

4. Внеклассные мероприятия - опыт, полученный вне класса, позволяет учащимся видеть друг в друге настоящих людей, а не только одноклассников. Эти положительные чувства, воспоминания и общий опыт возвращаются в класс, создавая сплоченность группы.[9]

5. Групповые соревнования. Игры, в которых участвуют разные команды, поощряют дружеское соревнование в классе, что может повысить сплоченность группы, поскольку ученики объединяются для победы.[9]

6. Совместное использование общей цели - Когда класс сотрудничает для достижения общей цели, сплоченность группы усиливается.[9]

7. Пример для подражания учителю. Если учитель позитивен, ободряет, дружелюбен и принимает, ученики с большей вероятностью продемонстрируют такое же поведение.[9]

Групповые нормы и групповые роли

Правила и распорядки помогают группам работать гладко и эффективно.[9] Когда правила согласовываются и разделяются группой, такое поведение известно как групповые нормы.[9] Когда определенные люди выполняют определенные задачи или функции, они известны как групповые роли.[9]

Групповые нормы

Групповые нормы могут прямо применяться учителем или школой или могут развиваться неявно как негласный согласованный кодекс поведения.[9] Исследования показали, что позитивные групповые нормы могут существенно повлиять на мотивацию и академическую успеваемость учащихся.[9] Неустановленные негативные групповые нормы, такие как принятие и продвижение посредственности, могут отрицательно повлиять на успех группы.[9] Студенты в этой ситуации страдают социально, если их цель - добиться успехов в учебе.[10] Положительные групповые нормы, такие как терпимость и принятие ошибок как часть обучения, повышают моральный дух учащихся и укрепляют сплоченность группы.[9] Учащиеся хорошо справляются с обязанностями перед группой и поддерживают своих одноклассников в достижении академических успехов.[10] Если групповые нормы согласованы и усвоены, группа часто берет на себя ответственность за то, чтобы иметь дело с своенравными членами, нарушающими нормы.[8]

Групповые роли

Роли - это общие ожидания цели человека в группе.[9] Если назначены конструктивные роли, которые дополняют сильные стороны и интересы каждого учащегося, группа будет работать более эффективно.[9] Люди выиграют с точки зрения уверенности в себе и самооценки.[9] Если назначены роли, которые не дополняют членов группы, сплоченность группы может пострадать и привести к конфликту.[9] Роли учеников могут возникать естественным образом, назначаться учителем или поощряться и подкрепляться на основе наблюдений за поведением учеников в классе.[9]

Стили лидерства учителей и групповая динамика

Учителя иностранных языков являются руководителями групп.[9] Характер группы и ее приверженность общим целям часто будут соответствовать характеру учителя.[8] Позитивная групповая динамика может укрепить выносливость, необходимую для изучения второго языка.[8] Хотя существует множество стилей лидерства, исследования показали, что демократический стиль лидерства способствует сплоченности группы, дружескому общению и позитивным межличностным отношениям.[9] Демократический стиль лидерства предполагает разделение руководящих ролей со студентами, вовлекая их в некоторые процессы принятия решений о том, как группа будет функционировать.[9] Демократический подход к стилю учитель / лидер ведет к большей роли фасилитатора в образовательной среде.[9] Учитель создает правильные условия для совместной работы группы и развития сплоченности.[10] Степень руководства, предоставляемого учителем, будет меняться в зависимости от уровня зрелости группы и ее развития в направлении самостоятельного обучения.[9]

Роль учителей в мотивации

Учителя иностранных языков должны сыграть важную роль в создании и усилении мотивационных аспектов в классе для изучения второго языка.[9] На уровни мотивации в классе влияет практика мотивационного обучения учителя.[9] Существуют практические и продуманные стратегии, которые учитель может использовать для стимулирования мотивации учеников после установления сплоченности группы и позитивных межличностных отношений.[9]

Создание начальной мотивации

Нет никакой гарантии, что студенты будут заинтересованы в изучении второго языка, и часто бывает наоборот.[9] Учителям необходимо вызывать энтузиазм и делиться преимуществами изучения второго языка, чтобы способствовать положительному отношению учащихся.[9] Им необходимо создать безопасное и приемлемое пространство для обучения студентов.[8] Дёрни предлагает пять способов, которыми учитель может создать начальную мотивацию к изучению второго языка: (1) продвижение языковых ценностей и преимуществ знания второго языка; (2) увеличение ожидания успеха; (3) поощрение постановки целей; (4) обеспечение актуальности учебных материалов для учащихся; и (5) формирование реалистичных представлений учащихся об изучении второго языка.[9]

Поддержание и защита мотивации

После того, как начальная мотивация активирована, для учителей важно, чтобы ученики были сосредоточены на своих целях и были вовлечены в стимулирующую и приятную учебную деятельность.[9] Задачи должны быть мотивирующими, а самооценка и уверенность учащихся должны быть защищены, так как будет много отвлекающих факторов, а приверженность к поставленным самим целям может уменьшиться.[9] Изучение второго языка - это долгий процесс, и для продолжения обучения необходимо поддерживать мотивацию.[9]

Поощрение позитивной ретроспективной самооценки

Исследования показали, что то, как учащиеся думают о своих прошлых учебных достижениях, оказывает значительное влияние на их отношение к текущим учебным задачам и целям.[9] Учителя могут помочь учащимся переоценить предыдущие разочарования с помощью своего обучения L2 более конструктивным образом, укрепляя уверенность в себе, повышая удовлетворенность обучением и приводя к саморефлексии в отношении областей, которые нуждаются в улучшении.[9] Они могут подчеркивать прогресс и успехи учащихся, подчеркивать важность усилий перед способностями и обеспечивать поддерживающую и мотивирующую обратную связь.[9]

L2 Мотивационная система Я

Дёрни считает, что овладение вторым языком требует большего, чем просто изучение другого академического предмета, это затрагивает все существо учащегося.[3] К их идентичности добавляется новое измерение, их второй язык говорит «я».[3] Основываясь на работе психологов Хейзел Маркус и Паулы Нуриус (1986) и их статье Возможные Я https://cursa.ihmc.us/rid=1LQJK1Z9J-16LFNTG-39MK/Possible%20Selves%20ARTICLE.pdfДёрний разработал структуру L2 Motivational Self System.[9] Его интересовала концепция ментальных образов, видение человеком себя, говорящего на втором языке, как мощного мотиватора, топлива, необходимого для поддержания взлетов и падений, а иногда и утомительного путешествия к овладению вторым языком.[11]

Мотивационная самосистема L2 состоит из трех частей:

1. Идеальное Я L2 - это образ учащегося своего будущего говорящего на L2 Я, второго носителя языка, которым они стремятся стать.[11] Этот образ мотивирует учащихся L2, поскольку они работают над уменьшением разницы между своим настоящим и идеальным я.[11]

2. Должное Я L2 - это представление учащегося о том, какими качествами он должен обладать в будущем, чтобы предотвратить негативные результаты, включая обязанности, ожидания и ответственность, налагаемые извне другими.[11]

3. Опыт обучения L2 - включает немедленные мотивирующие и приятные элементы в реальной учебной среде L2.[11]

Для того, чтобы Идеальное Я L2 могло действовать как мощный мотиватор, учащийся должен иметь четкое и подробное видение себя как говорящего на L2.[11] Их Идеальное Я L2 должно быть в пределах разумного и не должно слишком резко отличаться от их Должного Я и связанных с ним внешних социальных давлений.[11] Идеальное Я L2 должно иметь план действий - задачи и стратегии, разработанные для достижения своей цели.[11] Также важно четкое представление об их Боящемся Я, негативных последствиях, которые могут возникнуть, если их Идеальное Я L2 не будет реализовано.[11]

Было проведено множество исследований, подтверждающих связь между идеальным Я-уровнем 2 и мотивированным обучающим поведением.[12] Должное «я», хотя и является одним из аспектов обучения на уровне L2 и воспринимается студентами как важное, в меньшей степени является мотивирующим фактором и предиктором успеха обучения на уровне L2.[12] Было обнаружено, что сопоставление идеального L2-я с пугающим «я» очень мотивирует.[11]

Захватывающий и приятный класс L2, в котором учителя используют эффективные методы мотивации, часто является самым сильным предиктором мотивированного поведения при изучении языка.[13][12] Учителя могут помочь учащимся реализовать свое Идеальное Я-уровень L2, повышая самосознание и повышая живость образов, мечтаний и желаний учащихся на уровне L2.[11] Креативные и управляемые образы можно использовать в классе, чтобы укрепить Идеальное Я L2.[11]

Направленные мотивационные течения

Дёрний утверждает, что мотивация не статична или постоянна, это не то, что у вас есть или нет, человек не мотивирован или немотивирован.[14] Скорее, мотивация приливы и отливы в зависимости от многих факторов, включая день, тему или контекст, постоянно меняющиеся с течением времени.[14] Видение, согласно Дорнией, - это мотивация высшего порядка, цель в сочетании с воображаемой реальностью будущего, способная преодолевать эти естественные приливы и отливы, превращая действия и вовлеченность в долгосрочные усилия.[14]

Направленные мотивационные потоки (DMC) - это интенсивные и устойчивые мотивационные пути, приливы энергии, которые испытывают люди, преследуя личную цель или видение.[15] Эти Направленные Мотивационные Потоки стимулируют сосредоточенные и устойчивые действия и производят энергию, а не истощают ее.[3] Люди обнаруживают, что не просто мотивированы на достижение цели, но и движимы к ней, воображая желаемую будущую реальность.[14][15] DMC сочетает в себе видения с мотивированными целенаправленными действиями, последовательностями стратегического поведения, предназначенными для перехода от мечтаний к целевым достижениям.[14][15] DMC в сочетании с ощутимым достижением промежуточных целей продвигает учащегося вперед, сохраняя импульс.[14]

Иногда представление человека о себе может бездействовать в течение многих лет, ожидая правильного стечения обстоятельств, чтобы представить себя, поворотного момента в его жизни.[14] У DMC есть определенный триггер, отправная точка, которая активирует активное стремление к воображаемой реальности, где формируется и реализуется достижимый структурированный путь к цели.[14] После активации DMC все в жизни человека сосредоточено на достижении цели.[14] Есть срочность для РСЧ, интенсивность, изменение распорядка.[16] РСЧ живут собственной жизнью, они создают всепоглощающую озабоченность, импульс, который подталкивает человека к достижению их цели.[15] Другие вещи в их жизни, возможно, придется изменить или отодвинуть на второй план, чтобы приспособиться к DMC.[15]

Основными компонентами Направленного мотивационного потока являются: (1) видение, направленное на достижение конечной цели; (2) четкая отправная точка или запускающее событие, активируемое чем-то конкретным, когнитивным или контекстным, с новыми структурными процедурами и процедурами, установленными для достижения цели; (3) осознанное личное владение целью и контроль над ее достижением; (4) Прогресс в достижении цели должен быть очевидным, обеспечивая постоянный импульс; и (5) положительные эмоции, испытываемые при достижении необходимых подцелей, приближающие человека к их конечной цели в энергичном и самодвижущемся мотивационном потоке.[16][15]

В классах второго языка важны долгосрочные усилия и устойчивая мотивация.[14] Таким образом, цель преподавателей языка, которые часто испытывают трудности с инициированием и поддержанием мотивации у учащихся, заключалась бы в том, чтобы вдохновить и направить учащихся или группы учащихся к тому, чтобы представить, активировать и реализовать направленные мотивационные потоки на их втором пути изучения языка.[14][15]

Чтобы создать вдохновленную видением среду обучения второму языку, в которой могут возникать и развиваться направленные мотивационные течения учащихся, Дёрней предлагает следующее:

1. Помогите ученикам создать образ своего Идеального Я-уровня L2.[16]

2. Укрепляйте видение с помощью практики образов, проясняя детали и усиливая срочность.[16]

3. Поддерживайте видение реалистичными ожиданиями.[16]

4. Помогите студентам превратить свое видение в план действий.[16]

5. Сохраняйте видение живым. Не позволяйте этому отталкиваться. Активируйте его регулярно.[16]

6. Вернитесь к «Я» ученика, которого боятся, - к тому «я», которое возникнет, если его видение не будет достигнуто.[16]

Текущее исследование

Недавно Дорней сосредоточил свои исследования на богословии и библейском толковании, так как он недавно получил докторскую степень по теологии на факультете теологии и религии Даремского университета.[4] Последние исследования Дорнье в области прикладной лингвистики и мотивации по-прежнему сосредоточены на мотивации.[4] В частности, о мотивационных стратегиях для изучающих второй язык.[4] В его последней статье было указано, что больше пользы получают изучающие язык, у которых есть доступ к более глубокому взаимодействию с материалами, включающими ментальные образы.[17] В этом исследовании приняли участие 150 учеников среднего уровня из девяти различных классов английского как иностранного (EFL).[17] Затем эти студенты были разделены на три группы; Мотивация, дальновидность и контроль.[17] Эти группы были протестированы с 56 формульной последовательностью, и их результаты на тесте оценивались с помощью словарного теста с множественным выбором.[17] Эти оценки были созданы для непосредственной оценки способности учащихся распознавать форму целевой последовательности.[17] Результат этого исследования показывает, что существуют более глубокие уровни вовлеченности, связанные с мысленными образами, когда это подтверждается отложенным посттестом.[17]

Академические награды

  • 1994: Премия имени Гомбока Золтана Венгерской ассоциации лингвистов
  • 1998: Приз за выдающиеся исследования американской организации TESOL (соавтор: Кэтлин Бардови-Харлиг)
  • 1999: Премия Кеннета В. Милденбергера из Ассоциация современного языка[18]
  • 2006: Премия ILTA за лучшую бумагу[19]
  • 2010: Премия Международного фонда дома Бена Уоррена
  • 2011: Премия Генри Осборна Университета Корнерстоун, США
  • 2014: Высокоуважаемая награда Его Королевского Высочества Герцога Эдинбургского, Премия за книгу английского языка

Основные монографии

  • Dörnyei, Z. (2020). Инновации и проблемы в мотивации изучения языка. Лондон: Рутледж.
  • Мерсер, С., и Дорнией, З. (2020). Привлечение изучающих язык в современных классах. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Dörnyei, Z. (2020). Видение, ментальные образы и христианская жизнь: выводы из науки и Священного Писания. Лондон: Рутледж.
  • Dörnyei, Z (2018). Прогрессивное творение и борьба человечества в Библии: каноническая интерпретация повествования. Юджин, штат Орегон: Публикации Пиквик.
  • Дорни З., Генри А. и Мьюир К. (2016). Мотивационные течения в изучении языка: рамки для целенаправленных вмешательств. Нью-Йорк: Рутледж.
  • Dörnyei. З. и Райан С. (2015). Еще раз о психологии изучающего язык. Нью-Йорк: Рутледж.
  • Dörnyei. З., Макинтайр П. и Генри А. (ред.) (2015). Мотивационная динамика в изучении языка. Бристоль: вопросы многоязычия.
  • Dörnyei. З., & Кубаньева М. (2014). Мотивация студентов, мотивация учителей: формирование видения в языковом классе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Вонг, М. С., Кристьянссон, К., и Дёрней, З. (ред.). (2013). Христианская вера и преподавание и изучение английского языка: исследование взаимосвязи религии и ELT. Нью-Йорк: Рутледж.
  • Дёрней З. и Ушиода Э. (2011). Мотивация обучения и исследования (2-е изд.). Харлоу: Лонгман.
  • Дёрней, З. (2010). Анкеты для исследования второго языка: строительство, администрирование и обработка (2-е изд.). Нью-Йорк: Рутледж.
  • Dörnyei, Z. (2009). Психология овладения вторым языком. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  • Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (Eds.). (2009). Мотивация, языковая идентичность и я L2. Бристоль: вопросы многоязычия.
  • Dörnyei, Z. (2007). Методы исследования в прикладной лингвистике: количественные, качественные и смешанные методологии.. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  • Dörnyei, Z., Csizér, K., & Németh, N. (2006). Мотивация, языковое отношение и глобализация: венгерский взгляд. Клеведон, Англия: вопросы многоязычия.
  • Dörnyei, Z. (2005). Психология изучающего язык: индивидуальные различия в усвоении второго языка. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  • Дёрней, З., & Мерфи, Т. (2003). Групповая динамика в языковом классе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Dörnyei, Z. (2001). Мотивационные стратегии в языковом классе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Эрман, М., и Дорнией, З. (1998). Межличностная динамика в обучении второму языку: видимый и невидимый класс. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Рекомендации

  1. ^ Кормос, Дж. (2013). Дёрней, Золтан. В C. A. Chapelle (Ed.), Энциклопедия прикладной лингвистики (он-лайн). Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell.
  2. ^ а б c d е Дёрней, Золтан (декабрь 2000 г.). «Мотивация в действии: на пути к концептуализации мотивации студентов, ориентированной на процесс». Британский журнал педагогической психологии. 70 (4): 519–538. Дои:10.1348/000709900158281.
  3. ^ а б c d е ж грамм час Дёрней, З. (2016). От преподавания английского языка до психолингвистики: история трех десятилетий. В Р. Эллисе (ред.), Стать и быть прикладным лингвистом: истории жизни некоторых прикладных лингвистов (стр. 119-135). Амстердам: Джон Бенджаминс.
  4. ^ а б c d http://www.zoltandornyei.co.uk/
  5. ^ "Официальный сайт университета Золтана Дёрниэя".
  6. ^ а б c d е ж Дорнией, Золтан (31 декабря 2009 г.), «18. Мотивация, языковые идентичности и Я L2: направления будущих исследований», Мотивация, языковая идентичность и я L2, Бристоль, Саммит Blue Ridge: Multilingual Matters, стр. 350–356, ISBN 978-1-84769-129-3, получено 2020-12-02
  7. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п Селче-Мурсия, Марианна; Дёрней, Золтан; Террелл, Сара; Дорний, Золтан (1997). "Прямые подходы в обучении L2: поворотный момент в обучении коммуникативному языку?". TESOL Ежеквартально. 31 (1): 141. Дои:10.2307/3587979.
  8. ^ а б c d е ж грамм Дёрней, Золтан; Мальдерез, Анги (1 марта 1997 г.). «Групповая динамика и обучение иностранным языкам». Система. 25 (1): 65–81. Дои:10.1016 / S0346-251X (96) 00061-9. ISSN 0346-251X.
  9. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р s т ты v ш Икс у z аа ab ac объявление ае аф аг ах ай эй ак аль являюсь ан Камминс, Джим; Дэвисон, Крис, ред. (2007). Международный справочник по преподаванию английского языка. Бостон, Массачусетс: Springer США. Дои:10.1007/978-0-387-46301-8. ISBN 978-0-387-46300-1.
  10. ^ а б c d е Дорний, Золтан (1997). «Психологические процессы в кооперативном изучении языка: групповая динамика и мотивация». Журнал современного языка. 81 (4): 482. Дои:10.2307/328891.
  11. ^ а б c d е ж грамм час я j k л Дорнией, Золтан (31 декабря 2009 г.), «18. Мотивация, языковые идентичности и Я L2: направления будущих исследований», Мотивация, языковая идентичность и я L2, Бристоль, Саммит Blue Ridge: Multilingual Matters, стр. 350–356, ISBN 978-1-84769-129-3, получено 2020-11-22
  12. ^ а б c Дёрней, Золтан; Чан, Летти (2013). «Мотивация и видение: анализ будущих образов L2, сенсорных стилей и способности образов на двух целевых языках». Изучение языка. 63 (3): 437–462. Дои:10.1111 / lang.12005. ISSN 1467-9922.
  13. ^ Дорнией, Золтан (22 марта 2019 г.). «На пути к лучшему пониманию опыта обучения L2, Золушка системы мотивационной самости L2». Исследования в области изучения и преподавания второго языка. 9 (1): 19–30. Дои:10.14746 / ssllt.2019.9.1.2. ISSN 2084-1965.
  14. ^ а б c d е ж грамм час я j k «Направленные мотивационные течения: использование видения для создания эффективных мотивационных путей | Исследования в области изучения и преподавания второго языка». Дои:10.14746 / ssllt.2013.3.3.3. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  15. ^ а б c d е ж грамм ГЕНРИ, АЛАСТЕР; ДАВЫДЕНКО, СОФИЯ; ДЁРНЫЙ, ЗОЛТАН (2015). «Анатомия направленных мотивационных токов: изучение интенсивных и продолжительных периодов мотивации L2». Журнал современного языка. 99 (2): 329–345. ISSN 0026-7902.
  16. ^ а б c d е ж грамм час «Мотивация и изучение иностранного языка: от теории к практике». www.jbe-platform.com. 2014-07-15. Дои:10,1075 / л 40. Получено 2020-11-19.
  17. ^ а б c d е ж Ле-Ти, Дуйен; Дёрней, Золтан; Пеллисер-Санчес, Ана (2020-06-05). «Повышение эффективности обучения шаблонным последовательностям L2 с помощью мотивационных стратегий и мысленных образов: эксперимент в классе». Исследования в области преподавания языков: 136216882091312. Дои:10.1177/1362168820913125. ISSN 1362-1688.
  18. ^ «Лауреаты премии Кеннета Милденбергера». Ассоциация современного языка. 9 июня 2011 г.. Получено 19 апреля 2019.
  19. ^ "Премия ILTA за лучшую бумагу 2006". Международная ассоциация языкового тестирования. 2 июля 2006 г.

внешняя ссылка