WikiDer > Двойное представление (психология) - Википедия

Dual representation (psychology) - Wikipedia
Для математической концепции см. Двойное представление.

Репрезентативная проницательность - это способность обнаруживать и мысленно представлять отношения между символом и его референтом. Получит ли ребенок это понимание, зависит от сходства между символом и его референтом, уровня предоставляемой информации о взаимосвязи между символом и референтом и предшествующего опыта ребенка с символами. Важной частью репрезентативного понимания является двойное представительство или существование множества ментальных представлений одной символической сущности. Джуди ДеЛоач придумала этот термин после проведения множества исследований, в которых маленькие дети наблюдали, как экспериментатор прячут игрушку в модельной комнате, а затем их просили достать похожую, но большую игрушку из большой комнаты.[1]

Символические отношения

А символ представляет собой «сущность, которую кто-то намеревается обозначить чем-то отличным от него самого», создавая объекты символических артефактов, используемых для помощи в общении. Репрезентативная проницательность - это способность обнаруживать и мысленно представлять отношения между символом и его референтом. Получит ли ребенок это понимание, зависит от сходства между символом и его референтом, уровня предоставляемой информации о взаимосвязи между символом и референтом и предшествующего опыта ребенка с символами. Существенной частью репрезентативной проницательности является двойная репрезентация или существование множества ментальные представления единого символического объекта.[1]

История

Джуди ДеЛоач

Во время исследования Джуди ДеЛоач построила модель комнаты в своей лаборатории с целью изучения память малыша. Группы трехлетних и двух с половиной лет малышей наблюдали, как экспериментаторы прятали миниатюрные игрушки в модельной комнате, а затем их просили достать более крупные версии игрушек из большей комнаты. Трехлетние дети очень хорошо выполнили задание по поиску; однако дети двух с половиной лет этого не сделали. Младшие дети не могли оценить связь между моделью и комнатой. Осознание этого заставило ДеЛоаш сосредоточить свое исследование на символическом понимании.[2]

Оригинальный эксперимент

Гостиная

Первоначальная концепция двойного представительства возникла в результате исследования, которое ДеЛоач проводил на младенцах. Младенцам показывали картинки и наблюдали за ними. вручную исследовать их, как если бы они были настоящими объектами, указывая, что их восприятие верно, но их представление неверно - это означает, что они не понимали, что изображения не были реальными объектами. Когда дети становятся старше, они приобретают то, что ДеЛоаш называет двойным представлением, в котором они понимают символическое значение объекта.[3][4] Первый эксперимент, проведенный в рамках двойного представления, начался как исследование памяти у маленьких детей. ДеЛоач изучала память малышей и начинала новый эксперимент с детьми двух с половиной и трех лет, используя модель комнаты в своей лаборатории. Эта настоящая комната была обставлена ​​как стандартная гостиная, а модель содержала миниатюрные версии предметов в комнате. Эти предметы были той же формы и из материала и расположены так же, как и в реальной комнате. Дети наблюдали, как экспериментатор прячут игрушку в модельной комнате, и их просили найти большую версию игрушки в большей комнате, устроенную так же, как и модель - исследование масштабной модели. Результаты были очень удивительными - дети учились очень плохо, что изменило мышление ДеЛоаш, переключив ее исследование с памяти на то, что она называет двойным представлением.[2]

Прочие эксперименты

Младенцы с 2D-изображениями

Фототек df n-14 0000297

Одним из первых символических предметов, которые осваивают дети младшего возраста, являются картинки. Хотя картинки - одна из самых простых форм символов для понимания взрослых, младенцы борются с ними и, как наблюдают, исследуют их вручную. Например, когда ему показывают изображение обуви, малыш может попытаться подогнать свою ступню к обуви, изображенной на фотографии. Младенцы не достигли двойного представления и лишены способности мысленно воспринимать символ как объект в дополнение к объекту, который он представляет. Джуди ДеЛоаш, Дэвид Утталь, София, Пьерроутсакос и Карл Розенгрен изучали это, кладя книги с очень реалистичными цветными фотографиями перед девятимесячными детьми. Они обнаружили, что каждый ребенок в исследовании пытался взаимодействовать с картинками, как если бы они были объектами, которые они представляли, предполагая, что символическое мышление не интуитивно понятный. Такое же поведение наблюдалось, когда детям показывали видео. Наблюдается, что младенцы понимают символическую природу изображений к 18 месяцам, указывая на картинки и сообщая об объекте вместо того, чтобы вручную изучать фотографии. Исследователи полагают, что одним из факторов, способствующих уменьшению количества ручных исследований изображений, является развитие тормозящий контроль по мере развития лобной коры. Также считается, что опыт работы с изображениями также способствует развитию.[2]

Исследователи также отметили, что наблюдаемое поведение не указывает на неспособность различать картинки и реальные объекты, которые они изображают. Они обнаружили, что, когда ребенку дают объект и его фотографию рядом, ребенок почти всегда сначала тянется к трехмерному объекту, демонстрируя способность различать 2D и 3D. Однако исследователи также обнаружили, что младенцы будут демонстрировать больше ручного взаимодействия с повышенной реалистичностью изображения; Это означает, что чем больше картина похожа на объект, тем больше ребенок будет пытаться взаимодействовать с ним. Дети демонстрируют больше ручного исследования с фотографиями, чем с рисунками, и с цветными картинками, а не с черно-белыми.[4]

Рисунок ориентация был еще одним предметом этого исследования. Взрослые предпочитают просматривать картинки, ориентированные правой стороной вверх. Однако было обнаружено, что дети слабо предпочитают просматривать картинки правой стороной вверх или вообще не предпочитают. ДеЛоаш, Утталь и Пьерроутсакос обнаружили, что, когда им дают перевернутую книгу, 18-месячные обычно изучают книгу, перевернув ее. Хотя было обнаружено, что они безразличны к ориентации изображения, они смогли точно идентифицировать изображения в любой ориентации. Отмечено, что наблюдаемое безразличие к ориентации характерно для изображений и не проявляется в объектах.[4]

Маленькие дети с 3D-моделями

USMC-090810-M-3680M-003

Было проведено множество вариаций первоначального эксперимента по поиску заданий с участием трехлетних и двух с половиной летних детей, что дало очень разные результаты между двумя группами. Хотя с разницей всего шесть месяцев, трехлетние дети стабильно работают очень хорошо, тогда как двух с половиной годами очень плохо, с коэффициентом успешности восстановления 75-90% и 15-20% соответственно. Из-за своего ограниченного опыта работы с символами и незрелости младшие дети изо всех сил стараются видеть объект как нечто большее, чем сам объект. Они не могут достичь двойного представительства. Модель становится очень интересным объектом для ребенка, из-за чего ему становится труднее заглядывать за пределы ее физического состояния. Некоторые исследования показали, что некоторые символические объекты позволяют легче достичь двойного представления. Обнаружено, что изображения менее интересны и, следовательно, лучше допускают двойное представление. Было обнаружено, что, хотя младенцы борются с картинками, дети двух с половиной лет более успешно справляются с задачей поиска, когда им показывают правильное место на картинке комнаты, и находят спрятанную игрушку в 80% случаев. испытания. Это очень интересно, поскольку противоречит современной литературе, которая показывает, что изображения менее эффективны, чем 3D-модели, в когнитивной деятельности, такой как учусь и объем памяти. Эти результаты показывают, что для маленьких детей двойное представление легче достичь с помощью 2D-изображений, чем 3D-моделей. Это наблюдение привело исследователей к выводу, что именно простота изображений по отношению к модельной комнате способствовала успеху детей в выполнении задания по поиску. Эта гипотеза была проверена с использованием только нескольких предметов мебели из модельной комнаты, а не всей модели, чтобы дети могли сосредоточиться на меньшем количестве предметов. Мебель была расставлена ​​примерно так же, как и соответствующая мебель в комнате в натуральную величину. Затем дети двух с половиной лет наблюдали, как экспериментатор прятал миниатюрную игрушку под одним из предметов мебели размером с модель, и затем их просили найти более крупную версию в комнате в натуральную величину. Детям очень не удалось выполнить задание на поиск, демонстрируя, что успех, обнаруженный в заданиях с картинками, не был результатом более простых моделей.

Другие исследования показали, что дистанцирование символического объекта от ребенка также способствует двойной репрезентации. В одном исследовании модель большой комнаты помещалась за окном, чтобы ребенок мог видеть модель, но не касался ее. Ребенку показали, где в модели спрятана игрушка, а затем попросили найти игрушку в большей комнате. Дети смогли найти игрушку с первой попытки в 54% попыток. В другом исследовании символический объект был сделан более доступным для детей с ожиданием того, что двойное представление будет труднее достичь. Вместо того, чтобы помещать модель за окном, детям разрешалось играть с моделью перед поиском. Дети смогли найти спрятанную игрушку только в 44% испытаний, что указывает на то, что прямое взаимодействие с моделью затрудняло детям просмотр объекта символически. Дополнительные исследования показали, что модели, более близкие по размеру к реальной комнате, дают больший успех, как и модельная мебель, которая больше напоминала мебель в натуральную величину.[1][5]

По мере взросления ребенка двойная репрезентация становится менее сложной. Вероятно, этому помогают другие достижения в развитии, в том числе способность подавлять первоначальную реакцию на символический объект и повышенный опыт работы с символами.

Заслуживающая доверия уменьшающаяся комната

После проведения нескольких экспериментов с использованием модельной комнаты и комнаты в натуральную величину, Джуди ДеЛоач в сотрудничестве с Кевином Миллером и Карлом Розенгреном разработала заслуживающая доверия сокращающаяся комната эксперимент. В этом исследовании дети двух с половиной лет были помещены в одну из двух исследовательских групп. Дети в первой исследовательской группе наблюдали, как экспериментатор прятал большую куклу в комнате в натуральную величину, а затем попросили найти миниатюрную куклу в модельной комнате. Дети из второй группы также наблюдали, как экспериментатор прятал большую куклу в комнате в натуральную величину; однако затем они были убеждены, что машина может уменьшить комнату в натуральную величину до модельной. Первая исследовательская группа выполнила символическое задание, требующее двойного представления. Вторая исследовательская группа выполнила несимволическую задачу, которая в первую очередь была задачей памяти, не требующей двойного представления. Обоснование концепции сужающейся комнаты заключалось в том, что ″ если ребенок считает, что модель - это большая комната после того, как она была уменьшена, то между двумя пространствами нет символической связи; доверчивому ребенку модель просто является комнату ». Исследователи обнаружили, что дети двух с половиной лет плохо справились с первым заданием с использованием стандартной модели, как и ожидалось из предыдущих экспериментов. Однако два с половиной года - дети, выполнившие несимволическое задание, показали себя очень хорошо, значительно лучше, чем те, кто выполнил символическое задание.Это исследование было повторено с разными возрастными группами и дало аналогичные результаты.[6]

В обучении

Многие математические символы и числа

Приобретение двойного представительства становится все более необходимым, когда дети начинают школу. Символическое понимание необходимо для чтения, письма, естественных наук и математики. Хотя это и естественно для взрослых, двойное представительство может стать проблемой для детей в школе. Математические символы были проблемой для маленьких детей учиться такими, какие они есть Абстрактные представления в отличие от конкретный представления, используемые в экспериментах.[7] Многие исследователи предлагают использовать в обучении более конкретные предметы или «практическую» деятельность. Однако другие исследователи предполагают, что использование конкретных предметов в качестве учебного пособия может не помочь детям усвоить символические представления и даже может отвлечь их от предмета.[8] Исследования показали, что, хотя реалистичные изображения могут способствовать обучению, добавление манипулятивных функций в книжки с картинками отвлекает детей от предмета и затрудняет обучение.[9]

Развитие мозга

За шесть месяцев от двух с половиной до трех лет у ребенка происходит несколько изменений в развитии. Было проведено исследование, в ходе которого маленьким детям были представлены большие игрушки, такие как автомобиль или стул, а затем их миниатюрные версии. Наблюдалось поведение, известное как масштабные ошибки, когда дети пытались взаимодействовать с миниатюрными объектами так же, как они делали с более крупными версиями. Исследователи относят эти ошибки шкалы к "незрелым" корковый функционируют у нормально развивающихся маленьких детей. "Маленькие дети борются с тормозящий контроль из-за незрелого префронтальная кора. В гипотеза двух потоков был процитирован как возможное объяснение. В брюшной поток связан с идентичностью объекта, в то время как спинной поток связано с определением размера объекта. Считается, что у маленьких детей эти два потока не взаимодействуют должным образом, что приводит к ошибкам шкалы.[10]

У других видов

Двойное представление было продемонстрировано у некоторых видов животных, таких как крысы, дельфины, попугаи, обезьяны и шимпанзе. Эксперименты показали, что при обучении животные способны выполнять символические задачи, такие как простая арифметика. Исследователи считают, что основным игроком в этих возможностях является затылочно-теменные пути для пространственного визуальная обработка.[11] Другие исследования показали, что и люди, и животные используют символическое познание, чтобы наносить на карту пространства вокруг себя и определять местонахождение определенных объектов, что необходимо для выживания. Однако люди обладают дополнительной способностью общаться и делиться своими представлениями о пространствах с помощью языка и карт.[12]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c ДеЛоаш, Джуди (март – апрель 2000 г.). «Двойное представление и использование маленькими детьми масштабных моделей». Развитие ребенка. 71 (2): 329–338. Дои:10.1111/1467-8624.00148. PMID 10834468.
  2. ^ а б c ДеЛоаш, Джуди (август 2005 г.). «Помня о символах». Scientific American. 293 (2): 73–77. Дои:10.1038 / scientificamerican0805-72.
  3. ^ ДеЛоач, Джуди; Пьерутсакос, София; Утталь, Дэвид; Розенгрен, Карл; Готтлиб, Альма (май 1998 г.). «Понимание природы картинок». Психологическая наука. 9 (3): 205–210. CiteSeerX 10.1.1.212.36. Дои:10.1111/1467-9280.00039.
  4. ^ а б c ДеЛоач, Джуди; Пьерутсакос, София; Утталь, Дэвид (август 2003 г.). «Истоки изобразительного искусства». Современные направления в психологической науке. 12 (4): 114–118. Дои:10.1111/1467-8721.01244.
  5. ^ Тросет, Джорджин; Блум Пикард, Меган; ДеЛоч, Джуди (2007). «Маленькие дети используют масштабные модели: тестирование альтернативы репрезентативному пониманию». Наука о развитии. 10 (6): 763–769. Дои:10.1111 / j.1467-7687.2007.00625.x. PMID 17973793.
  6. ^ ДеЛоач, Джуди; Миллер, Кевин; Розенгрен, Карл (июль 1997 г.). «Заслуживающая доверия уменьшающаяся комната: представление для самых маленьких детей с символическими и несимволическими отношениями». Психологическая наука. 8 (4): 308–313. Дои:10.1111 / j.1467-9280.1997.tb00443.x.
  7. ^ Утталь, Дэвид Х .; О'Догерти, Кэтрин; Ньюленд, Ребекка; Рука, Линда Лю; ДеЛоаш, Джуди (декабрь 2009 г.). «Двойное представление и соединение конкретных и символических представлений». Перспективы развития ребенка. 3 (3): 156–159. Дои:10.1111 / j.1750-8606.2009.00097.x.
  8. ^ Утталь, Дэвид; О'Догерти, Кэтрин; Ньюленд, Ребекка; Рука, Линда; ДеЛоч, Джуди (2009). «Двойное представление и соединение конкретных и символических представлений». Перспективы развития ребенка. 3 (3): 156–159. Дои:10.1111 / j.1750-8606.2009.00097.x.
  9. ^ Таре, Медха; Чионг, Синтия; Ганея, Патрисия; ДеЛоаш, Джуди (сентябрь 2010 г.). «Лучше меньше, да лучше: как манипулятивные функции влияют на обучение детей по книжкам с картинками». Журнал прикладной психологии развития. 31 (5): 395–400. Дои:10.1016 / j.appdev.2010.06.005. ЧВК 2952631. PMID 20948970.
  10. ^ ДеЛоаш, Джуди; Утталь, Дэвид; Розенгрен, Карл (май 2004 г.). «Ошибки шкалы свидетельствуют о диссоциации восприятия и действия в раннем возрасте». Наука. 304 (5673): 1027–9. Дои:10.1126 / science.1093567. PMID 15143286.
  11. ^ Дехайн, Станислав; Дехен-Ламбертц, Гислен; Коэн, Лоран (1998). «Абстрактные представления чисел в мозгу животных и человека». Тенденции в неврологии. 21 (8): 355–361. Дои:10.1016 / S0166-2236 (98) 01263-6. PMID 9720604.
  12. ^ Ландау, Барбара; Лакуста, Лаура (март 2009 г.). «Пространственное представление различных видов: геометрия, язык и карты». Текущее мнение в нейробиологии. 19 (1): 12–19. Дои:10.1016 / j.conb.2009.02.001. ЧВК 2745626. PMID 19303766.

внешняя ссылка