WikiDer > Эмерджентная учебная программа

Emergent curriculum

Эмерджентная учебная программа философия обучения и способ планирования учебный план который направлен на то, чтобы реагировать на интересы детей для создания значимого учебного опыта. Его можно практиковать на любом уровне обучения. Эта философия отдает приоритет активному участию, построению отношений, гибким и адаптируемым методам, исследованиям и игровому обучению. Учебная программа инициирована детьми, основана на сотрудничестве и отвечает потребностям детей. Сторонники этого стиля обучения выступают за то, что знание детей является ключом к успеху вашей программы (Cassidy, Mims, Rucker, & Boone, 2003; Crowther, 2005).

Для планирования новой учебной программы требуется наблюдение, документация, творческий мозговой штурм, гибкость и терпение. Вместо того, чтобы начинать с плана урока, который требует «крючка», чтобы заинтересовать детей, новая учебная программа начинается с наблюдения за детьми для понимания их интересов. Кроме того, на содержание влияют ценности, которых для обучения детей придерживаются школа, сообщество, семья и культура (MachLachlan, 2013). Класс обычно состоит из учебных центров, которые расширяют и облегчают обучение детей (Crowther, 2005) и поощряют навыки самостоятельного обучения (MachLachlan, 2013).

Учитель как фасилитатор обучения

Учителя, использующие развивающуюся учебную программу, понимают, что траектория обучения происходит как следствие искреннего интереса детей, их реакции и связи с предметом (Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011, MachLachlan et al., 2013). Чтобы это произошло, учитель должен учитывать свое положение фасилитатора в классе. Эта роль включает в себя тщательное наблюдение за детьми и их игрой, а также гибкость и креативность с целью развития возможностей обучения, соответствующих их интересам (Cassidy et al., 2003; Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011; Stacey, 2009a / 2011b; Махлахлан и др., 2013; Wein, 2008; Wright, 1997). Кэролайн Эдвардс отмечает: «Учителя, честно говоря, не знают, где в конечном итоге окажется группа. Хотя такая открытость добавляет сложности их работе, она также делает ее более увлекательной ». (Эдвардс, Гандини и Форман, 1993, стр. 159). Учителя в этих условиях действуют как исследователи, которые постоянно учатся в своей роли, собирая данные, реализуя стратегии и оценивая их результаты (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Успех в реализации срочной учебной программы требует любопытного отношения к детям и их обучению (Stacey, 2009).

Роль учителя - быть участником-наблюдателем в детской игре (Wright, 1997). Эти программы придают голосу детей силу и постоянно укрепляют их обучение (Stacey, 2009). Учитель постоянно проходит процесс наблюдения и документирования, планирования учебного опыта, реализации планов, документирования и повторного начала цикла (Crowther, 2005; MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009a / 2011b). В таких условиях учителя часто реализуют несколько образовательных инициатив. Например, обучение рассматривается как процесс, ориентированный на процесс, когда детей хвалят за их усилия над конечным продуктом (Stacey, 2011; Wright, 1997). Кроме того, детям в этих условиях предоставляются возможности и выбор в отношении того, как они хотят проводить свое время, занятия и учебные центры, в которых они хотят участвовать, и как они участвуют в организованных мероприятиях (Stacey, 2009). Считается, что это развивает любопытство, инициативу, самостоятельность и настойчивость (MachLachlan et al., 2013).

Поскольку учебная программа постоянно меняется, развивается и растет, учителя должны уделять время размышлениям над своими наблюдениями и реализованными стратегиями (Stacey 2009a / 2011b). Один из способов задуматься - обсудить с коллегами (Стейси, 2009). Рефлексия позволяет учителю думать о том, что будет дальше в обучении ребенка, как действовать дальше и на что обращать внимание в будущих наблюдениях (Stacey, 2011). Учителям важно знать о своих знаниях и о том, где они отсутствуют, так как такая среда может привести к исследованиям в неограниченном количестве направлений (Crowther, 2005). Учителя также являются людьми с интересами и увлечениями, и их обмен с классом может дать прекрасную возможность моделировать знания и энтузиазм (MachLachlan et al., 2013).

Эти программы должны учитывать культурные особенности и быть инклюзивными по своей природе, чтобы все дети могли работать в своем собственном темпе (Crowther, 2005). Чтобы способствовать этому, учителя следуют примеру детей, расширяют круг их интересов, предоставляют содержательные и подходящие для развития материалы и продвигают навыки самостоятельного обучения (Crowther, 2005; Stacey, 2009; Wien, 2008).

Планирование новой учебной программы

Как только учителя видят, что у них «проявляется интерес», они проводят коллективный мозговой штурм, как глубже изучить тему. На основе этих наблюдений и мозгового штурма учитель придумывает упражнения, которые дополняют и развивают возникающий интерес, с возможностями для игры на разных уровнях способностей. После того, как упражнения выполнены, учитель наблюдает за их использованием детьми, постоянно изменяя их, чтобы приспособиться к возрастающему интересу или изменению направления обучения. Учитель документирует эти наблюдения и размышляет об эффективности занятий. Затем процесс начинается снова. Учитель может находиться на разных уровнях этого цикла планирования для нескольких занятий или результатов обучения одновременно (Cassidy et al., 2003; Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011; Stacey, 2009a / 2011b; Machlachlan et al., 2013; Wein, 2008; Wright, 1997).

В этих условиях планы обучения часто имеют более расплывчатый характер, потому что для того, чтобы программа была успешной, часто существует спонтанное сдерживание планов поддержки взаимодействия (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Тесьма часто используется из-за ее гибкости. Интернет не показывает все, что будет изучено, он показывает много вещей, которые можно изучить, а также связи с ожиданиями учебной программы (MachLachlan et al., 2013). Однако важно использовать Интернет как инструмент, открывающий учителю возможности, а не «план». Учителя обсуждают множество возможностей для учебы, вызванных особым интересом, но не как план, а скорее как «дорожная карта», как выразился один учитель: чтобы составить план, мы выбрали идею и продумали способы, которыми дети могли бы ее воспроизвести - руками о деятельности, которую мы могли предоставить. Размещение всех мероприятий в Интернете дает вам дорожную карту, полную возможных поездок. (Джонс с. 129)

Идея темы учебной программы может быть вызвана вещами, людьми, событиями в окружающей среде, проблемами, возникающими в классе, и т. Д. (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Например, учитель может подслушать, как группа учеников обсуждает ошибки, что приводит к тому, что класс садится и придумывает веб-тему, в которой исследуются все возможные направления, в которых класс может пойти в своем стремлении узнать все, что они могут о проблеме тема багов. Идеи также могут возникнуть, если вам предложат такие впечатления, как прогулка по окрестностям, посещение местных предприятий или чтение книг.

Эти классы часто объединены в основные области учебной программы, где занятия могут иметь учебную тему с учетом интересов учащихся (Crowther, 2005). Например, пока учащиеся проявляют интерес к ресторанам, область грамотности может давать возможность писать заказы клиентов, в то время как область математики может иметь пластиковые деньги, с которыми дети могут экспериментировать. Эти центры предназначены для поощрения активного участия в работе с контентом (Crowther, 2005). В новой учебной программе должна быть возможность задействовать все чувства, бросить вызов творчеству, слышать и использовать устную и письменную речь, изучать художественные медиа, практиковаться в решении межличностных проблем, проводить исследования и задавать вопросы, изучать и заказывать материалы и приобретать различные физические навыки (Crowther, 2005; MachLachlan et al., 2013; Wright, 1997).

Учителя рассматривают обучение как процесс, посредством которого дети сначала участвуют в исследованиях и физических действиях, которые затем приводят к овладению навыками (MachLachlan et al., 2013). Некоторые исследователи утверждают, что этот метод планирования более эффективен для обучения, поскольку он основан на внутренней мотивации студентов, что способствует более активному взаимодействию с материалом (Stacey, 2011). Однако по этой причине наличие нескольких детей или групп, заинтересованных в совершенно разном контенте, является нормальным (Stacey 2009a / 2011b). Это делает документацию и подготовку очень важными.

Классы быстрого обучения по-прежнему сохраняют большую часть структуры обычного класса. Детям важно сохранять график и организованность. Таким образом, в этих классах вы часто по-прежнему будете проводить занятия в больших и малых группах, но их реализация более гибкая (Stacey 2009a / 2011b).

Учебная среда

Поскольку новые учебные программы подчеркивают независимость и настойчивость своих программ, учебные центры обычно создаются очень особым образом. Хранящиеся предметы и материалы легко доступны для детей визуально и физически. Вещи обычно помечаются словами и картинками, чтобы помочь детям, и предпочтительнее использовать чистые контейнеры для хранения (Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011; Stacey, 2011).

Можно увидеть, как студенты работают в различных социальных средах. Обучающая среда должна предлагать возможности для работы в группах разного размера, а также индивидуально (Crowther, 2005). Студентам также предоставляется возможность изучать материалы по-разному, например, в тихих уголках для чтения и в драматических игровых площадках (Stacey, 2011).

"Реджо-Эмилия" школы являются примером услуг для детей младшего возраста, в которых используется экстренный подход.

Документация

Документация - очень важный и очень трудоемкий аспект этого типа программирования (Stacey, 2011). Поскольку учителя несут ответственность перед родителями, лицензионным советом и коллегами, необходимо вести тщательную документацию (Crowther, 2005; Stacey, 2009).

Документация для наблюдения и оценки

Из-за того, что для планирования и оценивания используются методы наблюдения, для учителей крайне важно иметь стратегии для ускорения процесса. Некоторыми примерами инструментов, используемых учителями, являются стикеры, корзины для наблюдений по комнате для сбора небольших анекдотических заметок, системы файловых папок для каждого ученика или области в классе, буферы обмена, цифровые записывающие устройства, фотографии, видео и аудиозаписи. Эти методы позволяют визуально представить обучение и хорошо подходят для отражения и проверки методов (Stacey, 2009).

Эти стратегии могут быть эффективными в обеспечении надлежащих процедур оценки (Cassidy et al., 2003). Использование портфолио учащихся может быть отличным способом оценить обучение и поделиться им с родителями / опекунами (Stacey 2009a / 2011b). Кроме того, использование предварительно заполненных таблиц для сбора данных может быть полезным для ведения хорошей документации (Stacey, 2011).

Документация для планирования

Использование веб-страниц и других графических органайзеров может быть хорошим способом продемонстрировать, как учащиеся сталкиваются с ожиданиями учебной программы и идеями, связанными с мозговым штурмом (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Отслеживание путей интересов, которые развиваются в классе, может помочь учителям продемонстрировать процесс обучения, пересмотреть и осмыслить его, а также разработать направления на будущее (Stacey, 2009).

Каждый учебный центр или центр по интересам в классе обычно имеет свой собственный план, а также мероприятия, проводимые учителем (Stacey, 2011).

Документация для студентов

В новой учебной программе учащиеся участвовали в качестве партнеров в процессе обучения (Stacey, 2009), поэтому важно вовлечь детей в демонстрацию и документирование своего обучения (; Stacey, 2009; Wright, 1997). Некоторые стратегии, которые учителя могут использовать для этого, - это аудиовизуальные записи, образцы детских работ, фотографии, журналы обучения и информационные табло (Stacey, 2009). Эти подходы могут помочь учащимся развить гордость за свою работу, продемонстрировать навыки родителям / опекунам и проявить свои интересы (Crowther, 2005). Эти процессы не статичны, скорее, эти проекты растут по мере развития обучения (Crowther, 2005).

Navigation