WikiDer > Подход Реджо-Эмилии

Reggio Emilia approach

В Подход Реджо-Эмилии философия образования и педагогика сосредоточен на дошкольный и начальное образование. Такой подход ориентированный на студента и конструктивистский самоуправляемый учебный план который использует самонаправленный, экспериментальное обучение в среде, основанной на отношениях.[1] Программа основана на принципах уважения, ответственности и сообщества через исследование, открытие и игру.

В основе этой философии лежит предположение, что дети формируют свою личность в первые годы развития и что они наделены «сотней языков», с помощью которых они могут выражать свои идеи. Цель подхода Реджо - научить детей использовать эти символические языки (например, живопись, скульптуру, драму) в повседневной жизни. Этот подход был разработан после Вторая Мировая Война педагогом Лорисом Малагуцци и его родителями из окрестных деревень Реджо-Эмилия, Италия. Таким образом, название подхода происходит от города.

История

Во время пост-Вторая Мировая Война В эпоху Италии страну охватило «… желание внести изменения и создать новое»[2], вызванные значительным экономическим и социальным развитием, в том числе в сфере образования.[3] В отчете описывается, как в 1976 году противодействие политике муниципального образования Реджо-Эмилия в отношении начального образования открыло доступ к дошкольным учреждениям со стороны общественности.[4] Это привело к внедрению подхода Реджо к раннему образованию, который был поддержан родителями и обществом.[4]

Подход был основан на методе Малагуцци, который стал известен и оценен многими педагогами благодаря передвижной выставке под названием «У ребенка 100 языков. О творческой педагогике в государственных детских садах в Реджо-Эмилии, Италия», которая открылась в 1981 году в Современный музей в Стокгольм, Швеция.[5][6] В результате была сформирована Национальная группа по работе и учебе центров для детей младшего возраста. К 1991 г. Newsweek сообщил, что школы в Реджо-Эмилии входят в число лучших школьных систем мира.[1]

24 мая 1994 года была основана некоммерческая организация «Международная ассоциация детей Реджо», чтобы продвигать работу Лориса Малагуцци и организовывать мероприятия по профессиональному развитию и культурные мероприятия, связанные с этим подходом.[7] В ноябре 2002 года во время ежегодной конференции Национальной ассоциации образования детей младшего возраста в Чикаго был официально учрежден Североамериканский альянс Реджио Эмилия.[3]

В 2003 году муниципалитет Реджио-Эмилия решил управлять системой и сетью школьных услуг и центров для детей ясельного возраста, создав Istituzione Scuole e Nidi d'Infanzia. Это позволило муниципальным школам и дошкольным учреждениям проводить независимые программы и мероприятия, вдохновленные Реджо, при поддержке правительства Италии.

В феврале 2006 г. Международный центр Лориса Малагуцци был основан в Реджо-Эмилии, Италия, как место встречи для профессионального развития и исследовательский центр философии Реджо. 29 сентября 2011 года в Международном центре имени Лориса Малагуцци был основан некоммерческий фонд «Детский центр Реджио - Центр Лориса Малагуцци», цель которого - способствовать «образованию и исследованиям для улучшения жизни людей и сообществ в Реджо-Эмилии и во всем мире».[8]

Философия

Философия Реджо-Эмилии основана на следующем наборе принципов:

  • Дети должны иметь некоторый контроль над направлением своего обучения;
  • Дети должны уметь учиться через прикосновения, движения, слушания и наблюдения;
  • У детей есть отношение с другими детьми и с материальными предметами в мире, которые им должно быть позволено исследовать;
  • У детей должны быть бесконечные способы и возможности для самовыражения.

Подход Реджо-Эмилии к обучению маленьких детей ставит естественные развитие детей а также близкие отношения, которые они разделяют с окружающей средой, в центре ее философии.[9] Основа подхода Реджо-Эмилии заключается в его уникальном взгляде на ребенка: способствовать обучению самых маленьких учащихся, чтобы способствовать максимально возможной интеграции между "100 языками" детей.[10] В этом подходе есть убеждение, что у детей есть права и им должны быть предоставлены возможности для развития своего потенциала. Дети считаются «носителями знаний», поэтому их поощряют делиться своими мыслями и идеями обо всем, что они могут встретить или сделать в течение дня. «Под влиянием этого убеждения ребенок рассматривается как красивый, сильный, компетентный, творческий, любопытны, полны потенциальных и амбициозных желаний ".[2] Ребенок рассматривается как активный конструктор знаний. Дети рассматриваются не как объект обучения, а как активные ученики.[11] Эта роль также распространяется на исследователя. Большая часть обучения в школах Реджо-Эмилии проходит в форме проектов, где у них есть возможность исследовать, наблюдать, выдвигать гипотезы, задавать вопросы и обсуждать, чтобы прояснить свое понимание.[12] Дети также рассматриваются как социальные существа, и внимание уделяется ребенку по отношению к другим детям, семье, учителям и сообществу, а не каждому ребенку в отдельности.[13] Их учат, что уважение ко всем остальным важно, потому что каждый является «субъективным агентом», существуя как часть группы.

Подход Реджио Эмилии к раннему образованию отражает теоретическое родство с Джон Дьюи, Жан Пиаже, Выготский и Джером Брунер, среди прочего. Многое из того, что происходит в классе, отражает конструктивист подход к раннему обучению. Подход Реджио Эмилии действительно бросает вызов некоторым концепциям компетентности учителя и соответствующей практике развития. Например, учителя в Реджо-Эмилии утверждают, что их сбивают с толку, поскольку они способствуют обучению; таким образом, основная стратегия обучения состоит в том, чтобы намеренно допустить ошибки или начать проект, не имея четкого представления о том, чем он может закончиться. Еще одна характеристика, которая противоречит убеждениям многих западных педагогов, - это важность способности ребенка вести переговоры в группе сверстников.

Одним из наиболее сложных аспектов подхода Реджо-Эмилии является выявление различных точек зрения относительно потребностей, интересов и способностей детей, а также одновременная вера в родителей, учителей и детей, которые вносят значимый вклад в определение школьного опыта. . Учителя верят, что способны должным образом реагировать на идеи и интересы детей, они верят, что дети интересуются вещами, о которых стоит знать, и они верят, что родители являются информированными и продуктивными членами совместной образовательной группы. В результате создается атмосфера сообщества и сотрудничества, подходящая для развития как взрослых, так и детей.[14]

Поддержка сообщества и участие родителей

Традиция поддержки семей с маленькими детьми в Реджо-Эмилии расширяет кругозор, который более широко распространен в Эмилии-Романье и Тоскане, на детей как на коллективная ответственность местного сообщества. В Реджо-Эмилии младенец/ребенок, начинающий ходить и дошкольный Программа является жизненно важной частью сообщества, что отражается в высоком уровне финансовой поддержки. Участие сообщества также очевидно в членстве граждан в La Consulta, школьном комитете, который оказывает значительное влияние на местное правительство политика.

Родители являются жизненно важным компонентом философии Реджо-Эмилии; они рассматриваются как партнеры, сотрудники и защитники своих детей. Учителя уважать родителей как первых учителей каждого ребенка и вовлекать родителей во все аспекты учебной программы. Нередко можно увидеть, как родители добровольно работают в классах Реджо-Эмилии по всей школе. Эта философия не заканчивается, когда ребенок покидает класс. Некоторые родители, решившие отправить своих детей в программу Реджо-Эмилии, включают в себя многие из принципы в их родительской и семейной жизни. Роль родителей отражает роль сообщества как на уровне школы, так и на уровне класса. Ожидается, что родители примут участие в обсуждениях школьной политики, развитие ребенка проблемы, и учебный план планирование и оценка.

Роль учителей

Учителя и дети в итальянском детском саду

В подходе Реджио учитель считается соучеником и сотрудником ребенка, а не просто инструктором. Учителям рекомендуется способствовать обучению ребенка, планируя занятия и уроки с учетом интересов ребенка, задавая вопросы для дальнейшего понимания и активно участвуя в занятиях вместе с ребенком, вместо того, чтобы пассивно наблюдать за процессом обучения ребенка. «Как партнер ребенка учитель находится внутри учебной ситуации» (Hewett, 2001).

Некоторые реализации подхода Реджо-Эмилии застенчиво противопоставляют свою концепцию учителя как автономного соученика другим подходам. Например:

Долгосрочная приверженность учителей улучшению их понимания детей лежит в основе подхода Реджо-Эмилии. Они компенсируют скудную предварительную подготовку итальянских учителей дошкольного образования, предоставляя широкие возможности для повышения квалификации персонала, а цели ставят сами учителя. Самостоятельность учителя очевидна в отсутствии руководств для учителей, руководств по учебным планам или тестов достижений.[15] К отсутствию навязываемых извне мандатов добавляется настоятельная необходимость того, чтобы учителя стали квалифицированными наблюдателями за детьми, чтобы информировать их при планировании и реализации своих учебных программ.[16]

Работая с ребенком над проектами, учитель также может расширить возможности его обучения, собирая данные, которые можно будет просмотреть позже. Учителю необходимо поддерживать активное взаимное участие в занятиях, чтобы ребенок четко понимал, чему его «учат». Учителя сотрудничают с коллегами, учениками и родителями в процессе обучения. Они обсуждают с ними свои наблюдения в рамках непрерывного диалога и продолжающейся эволюции своих идей и практик. Это позволяет им быть гибкими в своих планах, подготовке и подходах к обучению.

Часто учителя слушают и наблюдают за детьми в классе и записывают их наблюдения, чтобы помочь спланировать учебную программу и подготовить среду и учебные инструменты для поддержки интересов ученика.[17]

Документация

Используя различные средства массовой информации, учителя уделяют пристальное внимание документации и представлению мышления учащихся. Вместо того, чтобы следовать стандартизированным оценкам, учитель спрашивает и внимательно слушает детей. Примером документации может быть книга или панель со словами, рисунками и фотографиями учащегося. Делая обучение видимым, можно изучать мышление и чувства учащегося, а документация помогает оценивать работу преподавателей и уточнять учебную программу. Он предоставляет родителям информацию об опыте обучения их ребенка при создании архива для класса и школы.[18]

Роль окружающей среды

"Пьяцца": общее пространство в дошкольном учреждении.

Малагуцци считал, что физическая среда имеет фундаментальное значение для программы раннего детства; он называл его «третьим учителем» вместе со взрослыми и другими учениками.[19] Одна из целей при проектировании новых пространств - и перепроектировании существующих - заключается в интеграции пространства классной комнаты с окружающей средой: остальной частью школы и сообществом, частью которого является школа. Важность окружающей среды заключается в вере в то, что дети могут лучше всего создавать смысл и понимать свой мир через среду, которая поддерживает "сложные, разнообразные, устойчивые и изменяющиеся отношения между людьми, миром опыта, идей и множеством способов выражения. идеи ".[20]

Физически дошкольные учреждения обычно имеют естественное освещение и комнатные растения. Классы открыты для центра площадь, кухни открыты для просмотра, а доступ к внешнему и окружающему сообществу обеспечивается через дворы, большие окна и входные двери в каждом классе. Записи привлекают внимание как детей, так и взрослых за счет использования зеркал (на стенах, полу и потолке), фотографий и детских работ, сопровождаемых записями их обсуждений. Эти же особенности характерны для интерьеров классных комнат, где демонстрация работы над проектами перемежается с массивами найденных предметов и учебных материалов. В каждом случае среда информирует и вовлекает зрителя.

Другие вспомогательные элементы среды включают достаточно места для принадлежностей, часто переставляемых, чтобы привлечь внимание к их эстетическим особенностям. В каждом классе есть студии в виде больших, расположенных в центре ателье и меньшее по размеру мини-ателье, и четко обозначенные пространства для больших и малых групп. В школе стараются создать для детей возможности для общения. Единственная зона для переодевания находится на центральной площади; классные комнаты соединены телефонами, коридорами или окнами; а столовые и ванные предназначены для поощрения сообщества.[21]

Когорты или группы учеников остаются с одним учителем в течение трех лет, создавая согласованность в среде и отношениях.

Долгосрочные проекты как средство обучения

Учебная программа характеризуется многими особенностями, пропагандируемыми современными исследованиями маленьких детей, включая решение реальных проблем среди сверстников, с многочисленными возможностями для творческого мышления и исследований. Учителя часто работают над проектами с небольшими группами детей, в то время как остальная часть класса участвует в большом количестве разнообразных заданий, типичных для дошкольных классов.

Проекты, в которых участвуют учителя и дети, во многих отношениях отличаются от тех, которые характеризуют концепции американских учителей о единицах или единицах. тематические исследования. Тема исследования может быть получена непосредственно из наблюдений учителя за спонтанными играми и исследованиями детей. Темы проекта также выбираются на основе академического любопытства или социальных интересов со стороны учителей или родителей или случайных событий, привлекающих внимание детей и учителей. Учителя Реджио высоко ценят свою способность импровизировать и реагировать на предрасположенность детей к неожиданностям. Независимо от их происхождения, успешные проекты - это те, которые вызывают достаточный интерес и неуверенность, чтобы спровоцировать у детей творческое мышление и решение проблем, и открыты для различных путей исследования. Поскольку решения по учебной программе основаны на проблемах развития и социокультурных проблемах, небольшие группы детей с разными способностями и интересами, в том числе с особыми потребностями, работают вместе над проектами.

Проекты начинаются с того, что учителя наблюдают за детьми и задают им вопросы по интересующей теме. На основе ответов детей учителя представляют материалы, вопросы и возможности, которые побуждают детей к дальнейшему изучению темы. Хотя некоторые из этих провокаций учителей являются ожидаемыми, проекты часто развиваются в непредвиденных направлениях в результате проблем, которые определяют дети. Таким образом, планирование и реализация учебной программы вращаются вокруг открытых и часто долгосрочных проектов, которые основаны на взаимном характере деятельности, проводимой учителем и инициируемой детьми. Дети задают все интересующие темы. В рамках проектного подхода детям дается возможность установить связи между предыдущими и новыми знаниями, одновременно выполняя аутентичные задачи.

Сотня языков детей

Термин «сто языков детей» относится ко многим способам самовыражения детей. Учителя Реджио предоставляют детям различные возможности для размышления, пересмотра, построения, обсуждения, развития и символического выражения своих мыслей и чувств. Цель состоит в том, чтобы взрослые и дети лучше понимали друг друга.[3]

По мере того, как дети продолжают расследование, генерируют и проверяют свои гипотезы, им предлагается изобразить свое понимание на одном из многих символических языков, включая рисунок, скульптуру, драматические игры и письмо. Они вместе работают над решением возникающих проблем. Учителя содействуют и затем наблюдают за дебатами о том, в какой степени детский рисунок или другая форма представления соответствует выраженному намерению. Поощряется редактирование рисунков (и идей), и учителя позволяют детям повторять задания и изменять работу друг друга с общей целью лучшего понимания темы. Учителя поощряют участие детей в процессах исследования и оценки, признавая важность их развивающихся продуктов как средств обмена.[22]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Мосс, Арчи (2019). Разработка учебных программ начального образования. Уолтем Эбби Эссекс: ED-Trch Press. п. 253. ISBN 978-1-83947-218-3.
  2. ^ а б Хьюитт, Валари (2001). «Изучение подхода Реджо-Эмилии к дошкольному образованию». Журнал дошкольного образования. 29 (2): 95–100. Дои:10.1023 / А: 1012520828095.
  3. ^ а б c "Североамериканский альянс Реджо-Эмилия". Получено 9 апреля 2013.
  4. ^ а б Торнтон, Линда; Брантон, Пэт (2009). Понимание подхода Реджо: дошкольное образование на практике. Оксон: Рутледж. п. 11. ISBN 0-415-55771-2.
  5. ^ Чертофф, Эмили (17 января 2013 г.). "Реджо-Эмилия: от послевоенной Италии до самых тонких дошкольных учреждений Нью-Йорка". Атлантический океан. Получено 25 сен, 2019.
  6. ^ «Хронология выставок и событий». Moderna Museet. Получено 25 сен, 2019.
  7. ^ "Международная ассоциация друзей Реджио". Получено 9 апреля 2013.
  8. ^ "Fondazione Reggio Children Centro Loris Malaguzzi". Получено 9 апреля 2013.
  9. ^ Арсе, Ева-Мари; Фергюсон, Сьюзен (2012). Учебная программа для детей младшего возраста: введение, второе издание. Cengage Learning. п. 11. ISBN 978-1-111-83799-0.
  10. ^ «100 соток». Архивировано из оригинал 3 декабря 2013 г.. Получено 28 ноября 2013.
  11. ^ Кац, Лилиан (1993). Эдвардс, С .; Gandini, L .; Форман, Г. (ред.). Сотня языков детей: подход Реджо-Эмилии к дошкольному образованию. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corporation. С. 19–37.
  12. ^ Форман, Г. (1996). Фоснот, Коннектикут (ред.). Конструктивизм: теория, перспективы и практика. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. стр.172–181. ISBN 978-0807734889.
  13. ^ Гандини, Л. (1993). «Основы подхода Реджо-Эмилии к дошкольному образованию». Дети младшего возраста. 49 (1): 4–8.
  14. ^ Новинка, Ребекка С. (1993). "Реджо-Эмилия: некоторые уроки для преподавателей из США. Дайджест ERIC".
  15. ^ Команда разработчиков ERIC (1993). «Реджо-Эмилия: некоторые уроки для преподавателей из США» (PDF). Дайджесты ЭРИК. Получено 27 апреля, 2020.
  16. ^ [1], Подход Regio Emila - языки обучения для детей дошкольного возраста
  17. ^ Моррисон, Г.С. (2010). "Реджо-Эмилия". Education.com.
  18. ^ Вена, Кэрол Энн (2011). «Учимся документировать в образовании, вдохновленном Реджо». Исследования и практика в раннем детстве. 13 (2). CiteSeerX 10.1.1.837.4217.
  19. ^ Бирмайер, Мэри Энн (ноябрь 2015 г.). «На основе Реджо Эмилии: новая учебная программа в среде обучения, ориентированной на отношения». Дети младшего возраста. 70 (5).
  20. ^ Кэдвелл, Луиза Бойд (1997). Возвращение Реджо-Эмилии домой: инновационный подход к дошкольному образованию. Педагогический колледж Press. ISBN 978-0-8077-3661-6.[страница нужна]
  21. ^ Тарр, Патрисия (1 мая 2001 г.). «Эстетические коды в дошкольных классах: чему учителя искусств могут научиться у Реджо Эмилии». Художественное образование. 54 (3): 33–39. Дои:10.2307/3193922.
  22. ^ Эдвардс, Кэролайн П .; Гандини, Лелла; Форман, Джордж Э. (1998). Сотня детских языков: подход Реджо-Эмилии - глубокие размышления. Издательская группа «Гринвуд». ISBN 978-1-56750-311-1.[страница нужна]

внешняя ссылка