WikiDer > Учебное руководство

Instructional leadership

Учебное руководство обычно определяется как управление учебной программой и инструктажем директор школы. Этот термин появился в результате исследований, связанных с эффективное школьное движение 1980-х годов, которые показали, что ключ к успешной работе школ лежит в роли директоров. Однако концепция лидерства в обучении недавно была расширена, чтобы включить более распределенные модели, которые подчеркивают распределенные и совместные полномочия среди школьного персонала, например распределенное руководство, общее руководство, и трансформационное лидерство.

История

Концепция учебного лидерства возникла и развивалась в США в эффективное школьное движение 1980-х годов. Исследование, проведенное в результате этого движения, показало, что директор имеет решающее значение для успеха в обучении детей в бедных городских начальных школах.[1][2][3][4] Это исследование показало, что личностными характеристиками идеального руководителя являются твердость ума, прямота, управление сверху вниз и харизма.

В 1990-е годы сильная модель лидерства в обучении все еще находилась в центре обсуждения лидерства в образовании из-за ее эффективности в школах. Однако с тех пор эта концепция подвергалась критике за слишком большое внимание к героической роли отдельного директора. В результате ученые начали исследовать модели лидерства, чтобы дополнить этих критиков и указать на распределенный характер учебного лидерства, например трансформационное лидерство, руководство учителем, общее руководство, и распределенное руководство, все из которых понимают образовательное руководство как более широкая практика, включающая школьные сообщества.[5] Более того, движение за подотчетность 21 века проливает новый свет на лидерство в обучении, поскольку эта парадигма делает больший упор на результаты обучения учащихся.[4][6]

Подходы

Исследователи дополнительно определили учебное руководство, включив в него различные подходы. Во-первых, концепцию руководства можно разделить на «исключительный» и «инклюзивный» подход.[7] Исследователи, считающие руководство учебным заведением «исключительным», считают директора единственным ответственным лицом, когда дело доходит до постановки целей для школы, надзора и разработки инструкций, способствующих повышению успеваемости. Эта точка зрения имеет тенденцию сосредотачиваться только на роли директоров как учебных лидеров (например, Hallinger & Murphy, 1985[8]).

Однако другие исследователи недавно расширили концепцию учебного лидерства, включив в нее не только директоров, но и других сотрудников школы. Они придерживаются «инклюзивного» подхода к руководству по обучению. Особенно, Marks and Printy (2003)[9] указали на важность сотрудничества между директорами школ и учителями в разработке учебных программ и инструкций для повышения успеваемости учеников. Таким образом, они концептуализировали этот инклюзивный подход как «совместное руководство в обучении» и понимали роль руководителей как «лидеров руководителей обучения». Холлинджер (2003)[3] утверждал трансформационное лидерство подход, при котором лидерство разделяется со школьным персоналом; считается, что такой подход расширяет возможности персонала. Трансформационное лидерство является хорошим дополнением к педагогическому подходу к руководству, который фокусируется исключительно на принципах и стратегиях сверху вниз. По этой причине Холлинджер предложил объединить обучающий и трансформационный подходы к лидерству.

Во-вторых, исследователи классифицировали способы учебного руководства по «прямым» и «косвенным» видам деятельности.[10][11][12][13] Первый считается «узким» способом, а второй - «широким» способом учебного руководства. Это различие связано с тем фактом, что прямая перспектива фокусируется только на немедленных действиях, связанных с обучением, таких как наблюдение в классе и разработка учебной программы, тогда как косвенная перспектива в целом фокусируется на косвенных действиях, таких как создание школьного климата, а также на прямых действиях. .

Характеристики

Несколько исследователей обрисовали в общих чертах характеристики и компоненты учебного лидерства. Холлинджер и Мерфи (1985)[8] концептуальная модель наиболее широко использовалась в эмпирических исследованиях лидерства в обучении.[3][4] Авторы предложили ключевую роль учебных лидеров в трех измерениях: 1) Определение школьной миссии, 2) Управление учебной программой, и 3) Создание благоприятного школьного климата. В этих трех измерениях руководители выполняют разные функции. Во-первых, их анализ роли лидера в определение школьной миссии фокусируется на двух функциях: формулировании ясных школьных целей и сообщении ясных школьных целей. Во-вторых, в районе управление учебной программойу директоров есть три функции: наблюдение и оценка обучения, координация учебной программы и мониторинг успеваемости учащихся. В-третьих, что касаетсясоздание благоприятного школьного климата У директоров есть пять функций: защита учебного времени, содействие профессиональному развитию, поддержание высокой видимости, обеспечение стимулов для учителей и обеспечение стимулов для обучения.

Мерфи (1988)[14] предложил четыре основных аспекта руководства в обучении: 1) Разработка миссии и целей, 2) Управление производственной функцией образования, 3) Создание атмосферы академического обучения, и 4) Создание благоприятной рабочей среды.

Герцог (1982)[15] предложил шесть функций учебного руководства, связанных с эффективностью учителя и школы: 1) Развитие персонала: подбор персонала, повышение квалификации и мотивация персонала, 2) Учебная поддержка: организованная деятельность для поддержания среды, направленной на улучшение преподавания и обучения, 3) Приобретение и распределение ресурсов: соответствующие учебные материалы, соответствующие помещения и квалифицированный вспомогательный персонал 4) Контроль качества: оценка, надзор, награды и санкции, 5) Координация: действия, предотвращающие перекрестные цели или повторяющиеся операции, и 6) Поиск проблемы: прогнозирование и решение проблем в работе школы. Первые четыре функции учебного руководства напрямую связаны с учебным поведением, тогда как остальные функции косвенно связаны с учебной деятельностью.

Эндрю, Баском и Баском (1991)[16] определены четыре стратегии, которые руководители учебных заведений используют для повышения успеваемости учащихся: 1) Поставщик ресурсов: предоставление ресурсов для достижения целей обучения, 2) Учебный ресурс: обеспечение стратегий и навыков для достижения лучшей педагогической практики, возможностей для профессионального развития и оценки успеваемости в школе, связанной с обучением, 3) Коммуникатор: содействие дискуссии среди школьников о видении, целях и культуре школы для успешного обучения, и 4) Видимое присутствие: проявление через личное общение, а также через неформальный обмен в повседневной деятельности.

Благодаря обширному обзору литературы, Spillane, Halverson и Diamond (2004)[5] определили, что руководители учебных заведений выполняют несколько функций на уровне макро-школы. «1) создание и продажа образовательного видения, 2) развитие и управление школьной культурой, способствующей разговорам об основных технологиях обучения, путем построения норм доверия, сотрудничества и академической прессы среди персонала, 3) закупка и распределение ресурсов, включая материалы , время, поддержка и компенсация, 4) поддержка роста и развития учителей, как индивидуально, так и коллективно, 5) обеспечение как итогового, так и формирующего мониторинга обучения и нововведений, и 6) создание школьной атмосферы, в которой дисциплинарные вопросы не преобладают над учебными вопросами . "

Эмпирическое исследование

Исследование Холлинджера и Хека (1996, 1998)[17][18] проанализировал обширные эмпирические исследования, проведенные в период с 1980 по 1995 год о влиянии директоров на успеваемость учащихся, и выделил три модели для их описания (1996, стр. 16; 1998, стр. 162).

-Модель прямых эффектов, где директора напрямую влияют на успеваемость учащихся, не являясь посредниками.

-Модель опосредованных эффектов, где директора косвенно влияют на успеваемость учащихся через посреднические переменные (например, особенности школьной организации, учителей и сотрудников)

-модель взаимных эффектов, где руководители и особенности школы имеют интерактивные отношения

Модель косвенного воздействия

Что касается прямого влияния директоров на успеваемость учащихся, результат показал, что эффекты были «несуществующими, слабыми, противоречивыми или сомнительными с точки зрения достоверности» (1996, стр. 37). Это указывает на то, что директора школ не влияют напрямую на успеваемость учащихся или, если они это делают, влияние весьма незначительно. Кроме того, критики отмечают, что этот подход не раскрывает, через какой скрытый процесс руководители школы влияют на успеваемость учащихся.

Модель опосредованных эффектов

По сравнению с вышеизложенными результатами, модель опосредованного эффекта была основана на более «сложных теоретических, надежных исследованиях и мощных статистических методах» (1996, стр. 37). Было обнаружено, что директора школ существенно влияют на успеваемость учащихся через другие посреднические переменные, такие как другие сотрудники школы, мероприятия или организационные факторы.

Модель взаимных эффектов

Определяя модель взаимного эффекта, авторы отметили, что еще не было исследований, демонстрирующих этот эффект. Тем не менее, важно отметить эту модель, потому что директора не только выполняют свою руководящую роль таким образом, что влияют на академическую успеваемость, но и школьные результаты оказывают обратное влияние на деятельность директоров. Таким образом, между директорами и школьной успеваемостью существует взаимная связь.

Другие исследования

Помимо обширного обзора Халлингерса и Хека, в нескольких исследованиях, проведенных в 1990-х и 2000-х годах, также изучалось влияние учебного руководства на результаты учителей и учеников. Что касается влияния директоров на учителей, Шепперд (1996)[13] Исследование, проведенное в канадских школах, показало, что деятельность директоров по обучению руководству положительно связана с уровнем приверженности учителей школе, профессиональной вовлеченности и новаторства в школе.

Этапы развития учебных лидеров

Марш (1992)[19] утверждал, что учебные лидеры развиваются в три этапа; 1) Начиная, 2) Выполнение инструкций по руководству, и 3) Понимание всего учебного руководства. На первом этапе директора начинают общаться в роли администратора сайта и развивают повседневные навыки управления. Однако они пока не уделяют должного внимания руководству по обучению. На втором этапе руководители могут улучшить свои управленческие способности. На этом этапе руководители отражают руководство и руководство как обособленное понятие, и у них все еще есть фрагментарное понимание лидерства в обучении. На третьем этапе директора полностью понимают связь между менеджментом и руководством в обучении. На этом этапе они могут объединить управление и руководство, действия и функции. Наконец, они понимают и отражают учебное руководство как комплексное видение.

Ограничение

Благодаря обширному обзору эмпирических исследований, Hallinger (2003)[3] указал на ограничения концепции учебного лидерства и внимательность эмпирических исследований. Во-первых, суженная роль директоров, которая сводится к разработке учебных мероприятий для успеваемости учащихся, не позволяет нам полностью понять природу директоров, поскольку директор выполняет различные роли при управлении школой.

Во-вторых, стратегии руководства в обучении зависят от контекста школы, такого как размер школы, языковой опыт, сообщество и школьное образование. социоэкономический статус.[20] То есть эффективную деятельность руководителей учебных заведений, которая влияет на успеваемость учащихся и успеваемость в школе, следует рассматривать в контексте школы и среды сообщества. В этом смысле попытки измерить влияние учебного руководства без учета школьного контекста можно было бы избежать в эмпирических исследованиях.

использованная литература

  1. ^ Эдмондс Р. (1979). Эффективные школы для городской бедноты. Образовательное лидерство, 37, 15-24.
  2. ^ Лейтвуд, К., и Монтгомери, Д. (1982). Роль элементарного принципала в улучшении программы. Обзор исследований в области образования, 52 (3), 309-339.
  3. ^ а б c d Холлинджер, П. (2003). Ведущие изменения в образовании: размышления о практике обучения и трансформационного лидерства. Кембриджский журнал образования, 33 (3), 329–352.
  4. ^ а б c Холлинджер, П. (2009). Лидерство для школ 21 века: от руководства к обучению к руководству в обучении.
  5. ^ а б Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) К теории практики лидерства: распределенная перспектива. Журнал учебных программ, 36 (1), 3-34
  6. ^ Халверсон, Григг, Причетт и Томас (2006) Новое руководство в обучении: создание систем обучения на основе данных в школах. Журнал школьного руководства, 17 января
  7. ^ Робинсон В. М., Ллойд К. А. и Роу К. Дж. (2008). Влияние лидерства на результаты учащихся: анализ дифференциальных эффектов типов лидерства. Управление образованием Ежеквартально
  8. ^ а б Холлинджер, П. и Мерфт, Дж. (1985). Оценка учебного лидерского поведения директоров. Журнал начальной школы, 86 (2), 217-248.
  9. ^ Маркс, Х. М., и Принти, С. М. (2003). Основное лидерство и успеваемость в школе: интеграция трансформационного и педагогического лидерства. Ежеквартальное управление образованием, 39 (3), 370–397
  10. ^ Саутворт, Г. (2002). Учебное руководство в школах: размышления и эмпирические данные. Школьное лидерство и менеджмент, 22 (1), 73–91.
  11. ^ Петерсон, К.Д. (1989). Вторичные принципы и учебное руководство: сложности в разнообразной роли. Мэдисон: Висконсинский центр исследований в области образования
  12. ^ Клиене-Крахт, П. (1993). Косвенное руководство по обучению: выбор администратора, Educational Administration Quarterly, 18 (4), 1-29
  13. ^ а б Шеппард Б. (1996) .Изучение трансформирующей природы лидерства в обучении, журнал исследований в области образования Альберты, 42 (4), 325-344
  14. ^ Мерфи, Дж. (1988). Методологические, измерительные и концептуальные проблемы в изучении лидерства в обучении. Оценка образования и анализ политики, 10 (2), 117–139.
  15. ^ Герцог, Д. (1982). Лидерские функции и эффективность обучения. Вестник НАССП, 66 (456), 1–12.
  16. ^ Эндрюс, Р. Л., Басом, М. Р., и Басом, М. (1991). Обучающее руководство: надзор, который имеет значение. Теория на практике, 30 (2), 97–101.
  17. ^ Холлинджер, П. и Хек, Р. Х. (1996). Переоценка роли директора школы в эффективности школы: обзор эмпирических исследований, 1980–1995. Ежеквартальное управление образованием, 32 (1), 5–44.
  18. ^ Холлинджер, П. и Хек, Р. Х. (1998). Изучение вклада директора в эффективность школы: 1980–1995 *. Эффективность школы и улучшение школы, 9 (2), 157–191.
  19. ^ Марш, Д. Д. (1992). Повышение учебного лидерства: уроки Калифорнийской академии школьного лидерства. Образование и городское общество, 24 (3), 386–409.
  20. ^ Хек, Р. Х. (1992). Учебное руководство и успеваемость директоров в школе: последствия для разработки политики. Оценка образования и анализ политики, 14 (1), 21–34.