WikiDer > Учебные леса

Instructional scaffolding

Учебные леса - это поддержка, которую инструктор оказывает студенту в процессе обучения. Эта поддержка специально предназначена для каждого студента; Такой учебный подход позволяет студентам испытать процесс обучения, ориентированного на учащихся, что, как правило, способствует более эффективному обучению, чем обучение, ориентированное на учителя.[1] Этот процесс обучения способствует более глубокому обучению, чем многие другие распространенные стратегии обучения.

Обучающие леса обеспечивают достаточную поддержку для продвижения учусь когда концепции и навыки впервые знакомятся со студентами. Эта поддержка может включать в себя ресурсы, интересные задачи, шаблоны и руководства и / или руководство по разработке познавательный и навыки общения. Обучающие леса могут использоваться посредством моделирования задачи, предоставления советов и / или предоставления коучинг.

Эти опоры постепенно удаляются по мере развития учащихся. автономный стратегии обучения, тем самым продвигая свои собственные познавательный, аффективный и психомоторный навыки обучения и знания. Учителя помогают ученикам усвоить задачу или концепцию, оказывая поддержку. Поддержка может принимать различные формы, такие как схемы, рекомендуемые документы, раскадровки или ключевые вопросы.

Важные особенности

Есть три основных особенности строительных лесов, которые облегчают обучение.[2][3] Первая особенность - это взаимодействие между учеником и экспертом. Это взаимодействие должно быть совместным, чтобы оно было эффективным. Во-вторых, обучение должно происходить в зона ближайшего развития. Для этого эксперт должен знать текущий уровень знаний учащегося, а затем работать в определенной степени за пределами этого уровня. Третья особенность строительных лесов заключается в том, что строительные леса, поддержка и руководство, предоставляемые экспертом, постепенно удаляются по мере того, как учащийся становится более опытным. Поддержка и руководство, предоставляемые учащемуся, сравниваются с лесами в строительстве, где строительные леса обеспечивают как «регулируемую, так и временную» поддержку строящемуся зданию.[4] Поддержка и руководство, предоставляемые учащимся, способствуют усвоению знаний, необходимых для выполнения задачи. Эта поддержка постепенно прекращается, пока ученик не станет независимым.[4]

Эффективные строительные леса

Чтобы строительные леса были эффективными, учителя должны обращать внимание на следующее:

  1. Выбор учебного задания: задание должно гарантировать, что учащиеся используют развивающиеся навыки, которые необходимо освоить.[5] Задача также должна быть увлекательной и интересной, чтобы учащиеся были вовлечены.[6] Эта задача не должна быть ни слишком сложной, ни слишком легкой для учащегося.
  2. Предвидение ошибок: после выбора задачи учитель должен предвидеть ошибки, которые учащиеся могут совершить при работе над задачей. Предвидение ошибок позволяет строителю правильно увести учащихся от неэффективных направлений.[7]
  3. Применение каркасов во время учебной задачи: каркасы могут быть организованы в виде «простого приобретения навыков или они могут быть динамическими и генеративными»[требуется разъяснение].[7]
  4. Рассмотрение эмоциональных проблем: строительные леса не ограничиваются когнитивные навыки а также может поддерживать эмоциональные реакции (оказывать воздействие). Например, во время задания строительные леса (эксперт) может потребоваться управлять и контролировать разочарование и потерю интереса, которые могут возникнуть у учащегося.[5] Поощрение также является важным компонентом строительных лесов.[8]

Теория строительных лесов

Теория строительных лесов был впервые представлен в конце 1950-х годов Джером Брунер, а познавательный психолог. Он использовал этот термин для описания устной речи маленьких детей. овладение языком. С помощью родителей, когда они только начинают учиться говорить, маленькие дети получают неформальные формы обучения, в рамках которых их обучение облегчается. Формат строительных лесов, исследованный Брунером и его аспирантом Анат Нинио чьи процессы возведения лесов подробно описаны, является совместным чтением книжек с картинками (Ninio & Bruner, 1978).[9] Напротив, сказки перед сном и чтение вслух являются примерами родительских мероприятий, сосредоточенных на книге (Daniels, 1994) без взаимодействия с подмостками. Строительные леса вдохновлены Лев ВыготскийКонцепция эксперта, помогающего новичку, или ученику. Строительные леса меняют уровень поддержки в соответствии с когнитивным потенциалом ребенка. В течение учебного занятия можно регулировать количество указаний в соответствии с потенциальным уровнем успеваемости ребенка. Больше поддержки предлагается, когда ребенок испытывает трудности с определенной задачей, и со временем оказывается меньше поддержки по мере того, как ребенок добивается успехов в выполнении задачи. В идеале строительные леса должны поддерживать потенциальный уровень развития ребенка в зона ближайшего развития (ZPD). Важным элементом ZPD и строительных лесов является овладение языком. По словам Выготского, язык (и, в частности, речь) имеет фундаментальное значение для когнитивного развития детей, потому что язык обеспечивает цель и намерение, позволяющие лучше понять поведение.[10] Используя речь, дети могут общаться и учиться у других посредством диалога, что является важным инструментом в ZPD. В диалоге несистематические, дезорганизованные и спонтанные концепции ребенка встречаются с более систематическими, логическими и рациональными концепциями опытного помощника.[11] Эмпирические исследования показывают, что преимущества использования строительных лесов не только полезны во время выполнения задачи, но и могут выходить за рамки непосредственной ситуации, чтобы влиять на будущее когнитивное развитие. Например, недавнее исследование зафиксировало вербальные связи между матерями и их 3–4-летними детьми, когда они играли вместе. Затем, когда детям исполнилось шесть лет, они прошли несколько мер исполнительная функция, например, рабочая память и целенаправленная игра. Исследование показало, что рабочая память и языковые навыки детей в возрасте шести лет связаны с объемом вербальной поддержки, которую матери в возрасте трех лет обеспечивают. В частности, строительные леса были наиболее эффективными, когда матери предоставляли явные концептуальные связи во время игры. Таким образом, результаты этого исследования свидетельствуют не только о том, что вербальные леса способствуют когнитивному развитию детей, но и о том, что их качество также важно для обучения и развития.[12]

Конструкция, которая имеет решающее значение для обучения строительным лесам, - это концепция Выготского о зона ближайшего развития (ZPD). Зона ближайшего развития - это поле между тем, что обучающийся может делать сам (экспертная стадия), и максимальным, чего можно достичь при поддержке знающего сверстника или инструктора (педагогическая стадия) (Ellis & Worthington, 1994). Выготский был убежден, что ребенка можно эффективно обучить любому предмету, используя приемы строительных лесов, реализуя их через зону ближайшего развития. Учащиеся сопровождаются и контролируются во время учебных мероприятий, которые действуют как интерактивные каналы, чтобы привести их к следующему этапу. Таким образом, учащийся получает или поднимает[уточнить] новое понимание, опираясь на свои предыдущие знания благодаря поддержке более способных людей (Raymond, 2000). Несколько рецензируемых исследований показали, что при недостатке опыта управляемого обучения и социального взаимодействия обучение и развитие затрудняются (Bransford, Brown, and Cocking, 2000). Более того, на ZPD учащихся влияют несколько факторов, от сотрудничества сверстников до технологий, доступных в классе (Ebadi, Khatib, and Shabani, 2010).

В письменной инструкции поддержка обычно выражается в устной форме (дискурсе). Репетитор по письму привлекает внимание учащегося, калибрует задачу, мотивирует учащегося, определяет соответствующие особенности задания, контролирует разочарование и при необходимости демонстрирует (Роджерс, 2004). Посредством совместной деятельности учитель поддерживает беседу, чтобы максимально улучшить интрапсихологические функции ребенка. В этом процессе взрослый контролирует элементы задачи, которые находятся за пределами возможностей ребенка, в то же время увеличивая ожидания того, что ребенок может сделать. Речь, важнейший инструмент для формирования мышления и реакции, играет решающую роль в развитии высших психологических процессов (Luria, 1979), поскольку позволяет мышлению быть более абстрактным, гибким и независимым (Bodrova & Leong, 1996). С точки зрения Выготского, разговор и действие работают вместе с социокультурной тканью письменного события, чтобы сформировать конструкцию осознания и действий ребенка (Дорн, 1996). Диалог может варьироваться от случайного разговора до целенаправленного объяснения особенностей письменной речи. Разговор, заключенный в действиях на мероприятии по обучению грамоте, формирует обучение ребенка, поскольку репетитор регулирует его или ее язык, чтобы соответствовать степени понимания ребенка. Клей (2005) показывает, что то, что может показаться обычным разговором между преподавателем и учеником, на самом деле предлагает множество возможностей для содействия когнитивному развитию, изучению языка, составлению рассказов для письма и пониманию прочитанного. Разговоры способствуют генеративной, конструктивной, экспериментальной и развивающей речи и письму в развитии новых идей (Смагоринский, 2007).

По словам Выготского, «то, что ребенок сегодня может делать в сотрудничестве, завтра он сможет сделать самостоятельно» (Выготский, 1987, с. 211).

Некоторые составляющие строительных лесов - это предсказуемость, игривость, сосредоточенность на значении, смена ролей, моделирование и номенклатура.[13]

Уровни и типы в образовательной среде

Согласно Сэйю и Брашу, существует два уровня каркаса: мягкий и жесткий (2002). Примером мягких строительных лесов в классе может быть ситуация, когда учитель ходит по комнате и разговаривает со своими учениками (Simon and Klein, 2007). Учитель может подвергнуть сомнению их подход к сложной проблеме и дать учащимся конструктивную обратную связь. По словам Ван Лиера, этот тип строительных лесов можно также назвать условными лесами. Тип и объем необходимой поддержки зависит от потребностей студентов во время обучения (Van Lier, 1996). К сожалению, правильное и последовательное применение строительных лесов может быть затруднено, когда класс большой и у учащихся разные потребности (Gallagher, 1997). Строительные леса могут применяться к большинству учеников, но ответственность за определение необходимости в дополнительных лесах остается за учителем.

В отличие от условных или мягких строительных лесов, встроенные или жесткие леса планируются заранее, чтобы помочь учащимся выполнить учебную задачу, которая заранее известна как трудная (Saye and Brush, 2002). Например, когда учащиеся открывают формулу теоремы Пифагора на уроке математики, учитель может определить подсказки или подсказки, которые помогут ученику достичь еще более высокого уровня мышления. В обеих ситуациях реализуется идея «экспертных строительных лесов» (Holton and Clarke, 2006): учитель в классе считается экспертом и несет ответственность за создание строительных лесов для учеников.

Взаимные строительные леса - метод, впервые предложенный Холтоном и Томасом, - это метод, который предполагает совместную работу группы из двух или более человек. В этой ситуации группа может учиться на опыте и знаниях друг друга. Строительные леса являются общими для всех участников и постоянно меняются по мере того, как группа работает над задачей (Holton and Clarke, 2006). Согласно Выготскому, учащиеся развивают навыки мышления более высокого уровня, когда работа происходит с взрослым экспертом или со сверстником с более высокими возможностями (Stone, 1998). Напротив, Пиаже считает, что студенты отказываются от своих идей в паре со взрослым или более опытным учеником (Piaget, 1928). Вместо этого учащихся следует объединить с другими, у которых другие точки зрения. Тогда между учащимися возникнут конфликты, позволяющие им конструктивно мыслить на более высоком уровне.

Технические строительные леса - это новый подход, при котором компьютеры заменяют учителей в качестве экспертов или гидов, а учащиеся могут получать рекомендации с помощью веб-ссылок, онлайн-руководств или справочных страниц (Yelland and Masters, 2007). Образовательное программное обеспечение может помочь студентам следовать четкой структуре и позволяет студентам правильно планировать (Lai and Law, 2006).

Директивные и поддерживающие леса

Силлиман и Уилкинсон (1994) различают два типа каркасов: «поддерживающие каркасы», которые характеризуют паттерн IRF (инициация-ответ-последующее наблюдение); и «директивный каркас», который относится к IRE (инициирование-ответ-оценка). Саксена (2010)[14] развивает эти два понятия теоретически, объединяя Бхактина (1981)[15] и ванЛиера (1996)[16] работает. В рамках модели IRE учителя создают «директивные леса», исходя из предположения, что их работа заключается в передаче знаний, а затем в оценке их усвоения учащимися. Последовательность вопрос-ответ-оценка создает заранее определенный стандарт приемлемого участия и стимулирует пассивное обучение. При этом типе взаимодействия учитель имеет право оценивать и задавать вопросы «известная информация», которые подчеркивают воспроизведение информации. Природа и роль триадного диалога были чрезмерно упрощены, а потенциал для роли учителей и учеников в них был подорван (Nassaji and Wells, 2000).[17]

Если в ведении разговора учителя применяют «конструктивную силу» (Saxena, 2009)[18] и использовать ответы студентов как повод для совместного исследования, а не просто для их оценки, тогда беседа в классе становится диалогической (Nystrand, 1997).[19] Педагогическая направленность этого выступления становится «ориентацией на участие», в отличие от «ориентации на отображение / оценку» IRE (van Lier, 1996).[16] При таком типе взаимодействия третья часть триадного диалога предлагает «продолжение», а леса учителей становятся «поддерживающими». Вместо того, чтобы производить «авторитетный дискурс» Бахтина (1981),[15] учителя конструируют «внутренне убедительный дискурс», допускающий «равенство» и «симметрию» (van Lier, 1996: 175),[16] при этом вопросы власти, контроля, институционального управленческого позиционирования и т. д. рассредоточены или приостановлены. Дискурс открывает учащимся роли «основного знающего» и «инициатора последовательности» (Nassaji and Wells, 2000),[17] что позволяет им быть переговорщиками и со-конструкторами смысла. Прекращение асимметрии в разговоре представляет собой сдвиг в идеологической позиции учителя и, следовательно, демонстрирует, что поддерживающие леса - это больше, чем просто модель обучения (Saxena, 2010: 167).[14]

Роль руководства

Ориентация и познавательная нагрузка

Поддержка учащихся в строительстве лесов известна как руководство. Хотя оно принимает различные формы и стили, основная форма руководства - это любой тип взаимодействия с преподавателем, который предназначен для помощи и / или улучшения обучения студентов.[20] Хотя это широкое определение, роль и объем руководства лучше определяется подходом инструктора. Инструкционисты и конструкционисты подходят к тому, чтобы давать указания в рамках своих собственных учебных рамок. Строительные леса включают в себя предоставление учащимся надлежащего руководства, которое продвигает их к их целям обучения. Предоставление рекомендаций - это метод сдерживания когнитивная нагрузка ученика. В строительных лесах учащиеся могут двигаться к своим целям обучения только в том случае, если когнитивная нагрузка сдерживается должным образом управляемой поддержкой.

Инструкционисты, как правило, дают более высокий уровень руководства в свете исследовательского стиля обучения. Разбивая каждую часть сложной задачи, инструкторы дают рекомендации по каждой из отдельных частей обучения. Таким образом, более высокое руководство является функцией снижения когнитивной нагрузки, когда учащиеся работают более индивидуально.

Конструктивисты по-разному подходят к руководству, поскольку они сосредоточены на передаче. Концепция передачи фокусируется на способности учащегося применять выученные задачи в контексте, отличном от того, в котором он был изучен.[20] Это приводит к тому, что конструктивисты дают более низкий уровень руководства, поскольку учащиеся работают над полным заданием, получая руководство только при передаче. Роль руководства заключается в обеспечении умеренной когнитивной нагрузки, пока учащийся работает над более полной и сложной задачей; В ходе выполнения некоторых аспектов задачи дается руководство, которое помогает осуществить перенос.

Количество указаний

Исследования показали, что более высокий уровень руководства в большей степени влияет на обучение с помощью опор, но не является гарантией большего обучения.[21] Эффективность большего количества указаний зависит от уровня детализации и применимости указаний.[20] Наличие нескольких типов рекомендаций (например, отработанных примеров, обратной связи) может заставить их взаимодействовать и укреплять друг друга. Множественные условия не гарантируют более качественного обучения, поскольку определенные типы руководства могут не иметь отношения к целям обучения или модальности обучения. При этом дополнительные указания (если они не подходят для обучения) могут негативно повлиять на успеваемость, так как дают учащемуся обширный объем информации.[20] Однако правильно спроектированные высокие уровни руководства, которые должным образом взаимодействуют с обучением, более полезны для обучения, чем низкие уровни руководства.

Контекст руководства

Конструктивисты обращают пристальное внимание на контекст руководства, потому что они считают, что обучение играет важную роль в сохранении и передаче знаний.[20] Научные исследования[22][23] продемонстрировать, как контекст отдельных объяснений может повлиять на результаты обучения учащихся. Например, крупномасштабное исследование Hake (1998)[24] продемонстрировали, как студенты высших учебных заведений запоминают менее 30% материала, изучаемого на традиционных занятиях в стиле лекций. Аналогичным образом другие исследования[25][26][27] проиллюстрировать, как учащиеся строят разные понимания на основе изолированного объяснения по сравнению с первым опытом работы с материалом. Во-первых, опыт работы с материалом дает студентам "потребность знать",[20] который позволяет учащимся осмыслить предыдущий опыт работы с содержанием, что может помочь учащимся осмыслить смысл инструкции.[20] Примеры работ[28] являются руководящими инструментами, которые могут быть полезны учащимся. Рабочие примеры предоставляют студентам простые цели, пошаговые инструкции, а также готовые к решению задачи, которые могут помочь студентам развить более глубокое понимание из инструкций.[29][30]

Сроки руководства

Руководство играет ключевую роль как в конструктивизме, так и в «инструктивизме». Для инструктивистов время получения руководства является немедленным, либо в самом начале, либо когда ученик совершает ошибку, тогда как в конструктивизме это может быть отложено.[20] Было обнаружено, что немедленная обратная связь может привести к загрузка рабочей памяти поскольку он не принимает во внимание процесс постепенного приобретения навыков,[31] что также относится к количеству предоставляемых указаний. Исследования по интеллектуальные обучающие системы предполагает, что немедленная обратная связь об ошибках - отличная стратегия для содействия обучению. Поскольку учащийся может интегрировать обратную связь из краткосрочной памяти в общую задачу обучения и решения проблем; чем дольше ожидание обратной связи, тем труднее обучающемуся выполнить эту интеграцию.[31] Тем не менее, в другом исследовании было обнаружено, что предоставление обратной связи сразу после ошибки может лишить учащегося возможности развить навыки оценки.[32] Уайз и О'Нил приводят эти два, казалось бы, противоречивые выводы и утверждают, что это не только доказывает важность роли обратной связи, но и указывает на временную характеристику обратной связи: немедленная обратная связь в краткосрочной перспективе способствует более быстрому решению проблем. , но задержка обратной связи может привести к лучшему удержанию и передача в долгосрочной перспективе.[20]

Конструктивизм и руководство

Конструктивизм рассматривает знания как «функцию того, как человек создает смысл из своего собственного опыта».[33] Конструктивисты выступают за то, чтобы обучение лучше проходило в минимально управляемой среде, где учащиеся создают для себя важную информацию.[34] Согласно конструктивизму, минимальное руководство в виде информации, относящейся к процессу или задаче, должно предоставляться учащимся по запросу и прямое указание стратегии обучения не следует использовать, потому что это препятствует естественным процессам, которые учащиеся используют для вспоминания предыдущего опыта. С этой точки зрения, чтобы учащиеся могли формировать знания, им должны быть предоставлены цели и минимальная информация и поддержка. Приложения, продвигающие конструктивистское обучение требовать от учащихся решать подлинные задачи или «приобретать знания в насыщенных информацией условиях».[35] Примером применения конструктивистского обучения является научное обучение, когда студентов просят открыть для себя принципы науки, имитируя шаги и действия исследователей.[36]

Инструктивизм и руководство

Инструкционизм - это образовательная практика, ориентированная на преподавателя. Некоторые авторы рассматривают инструктаж как строго предписывающий метод, который в основном фокусируется на формировании навыков, ориентирован на продукт и не является интерактивным;[37] или это сильно структурированный, систематический и явный способ обучения, который делает акцент на роли учителя как передатчика знаний и студентов как пассивных приемников.[38] «Передача» знаний и навыков от учителя к ученику в этом контексте часто проявляется в форме упражнений, практики и механического запоминания.[38] Таким образом, «инструктор» сосредотачивается на подготовке, организации и проведении урока, следя за тем, чтобы план был подробным, а общение было эффективным.[39][40] Акцент делается на явной передаче инструкций заранее.[20]

Инструкционизм часто противопоставляют конструктивизму. Оба они используют термин руководство как средство поддержки обучения и того, как его можно использовать более эффективно. Разница в использовании руководства заключается в философских предположениях относительно характера учащегося,[38] но они также различаются во взглядах на количество, контекст и время предоставления рекомендаций.[20] Пример применения инструктажа в классе: прямое указание.

Приложения

Обучающие леса можно рассматривать как стратегии, которые учитель использует, чтобы помочь учащимся преодолеть когнитивный разрыв или продвинуться в обучении до уровня, которого они ранее не могли достичь.[41] Эти стратегии развиваются по мере того, как учителя оценивают начальный уровень способностей учащихся, а затем посредством постоянной обратной связи на протяжении выполнения задания. В ранних исследованиях строительные леса в основном выполнялись в устной среде личного обучения. В классных комнатах создание строительных лесов может включать моделирование поведения, коучинг и подсказки, мышление вслух, диалог с вопросами и ответами, запланированные и спонтанные обсуждения, а также другую интерактивную помощь в планировании или структурной поддержке, чтобы помочь ученику преодолеть когнитивный разрыв. Это также может включать наставничество со стороны более опытных студентов. Эти одноранговые узлы могут называться MKO. «МКО» означает «Более знающий Другой». «MKO» - это человек, который имеет более высокое понимание идеи или концепции и может преодолеть этот когнитивный разрыв. Сюда входят учителя, родители и, как указывалось ранее, сверстники. MKO являются центральной частью процесса обучения в ZPD, или Зона ближайшего развития. MKO может помочь студенту, использующему строительные леса, с целью, чтобы ученик мог в конечном итоге прийти к ответу самостоятельно, без чьей-либо помощи. MKO может использовать постепенное сокращение помощи, чтобы облегчить это, как описано ранее.

Учителя используют самые разные стратегии возведения лесов. Один из подходов к рассмотрению применения строительных лесов состоит в том, чтобы взглянуть на рамки для оценки этих стратегий. Эта модель была разработана на основе теоретических принципов строительных лесов, чтобы подчеркнуть использование строительных лесов в образовательных целях.[41] Он выделяет две составляющие использования инструкторами строительных лесов. Первое - это намерения инструктора, а второе - о способах возведения строительных лесов.

Намерения строительных лесов:Эти группы подчеркивают намерения инструкторов по возведению строительных лесов.[41]

Группы учебных строительных лесов


Строительные леса означают:Эти группы подчеркивают способы, которыми инструктор строит леса.[41]

Группы строительных лесов

Любая комбинация средств строительных лесов с намерением строительных лесов может быть истолкована как стратегия строительных лесов, однако, квалификация стратегии обучения как хороших строительных лесов обычно зависит от ее применения в реальной практике и, более конкретно, от того, применяется ли стратегия условно и является ли она частью процесса угасания и перехода ответственности.[42]

Цикл строительных лесов

Примеры строительных лесов:[43]

Инструкторы могут использовать различные строительные леса, чтобы соответствовать разным уровням знаний. Контекст обучения (то есть опыт новичка, сложность задачи) может потребовать более одной стратегии каркаса, чтобы учащийся освоил новый контент.[43] Следующая таблица[44] описывает несколько распространенных стратегий построения лесов:

Учебные эшафотыОписание инструмента
Продвинутые организаторы[45]Инструменты, которые представляют новую информацию или концепции для учащихся.

Эти инструменты организуют информацию таким образом, чтобы помочь учащимся понять новый и сложный контент. Примеры продвинутых органайзеров:

  • Диаграммы Венна[46]
  • Блок-схемы[47]
  • Контуры
  • Рубрики[48]
Моделирование[49]Преподаватели демонстрируют студентам желаемое поведение, знания или задание.

Преподаватели используют моделирование, чтобы:

  • Продемонстрировать задание, которое студенты должны выполнить самостоятельно.[50] (т.е. научный эксперимент)
  • Предоставьте пошаговые инструкции (например, проиллюстрируйте шаги к решению математической задачи)
  • Поощряйте учащихся взаимодействовать с новой проблемой или задачей (например, практическим заданием, которое позволяет учащимся взаимодействовать с материалами и развивать «потребность знать»[20])
Примеры работ[28]Рабочий пример - это пошаговая демонстрация сложной проблемы или задачи..[51]

Эти типы учебные материалы обычно используются на уроках математики и естествознания и включают в себя три ключевые функции:[51]1. Формирование проблемы: Вводится принцип или теория.2. Пошаговый пример: Предоставляется рабочий пример, демонстрирующий, как учащийся может решить проблему.3. Решение проблемы: Ученику дается одна или несколько готовых к решению задач для отработки навыка.

Концептуальные карты[52]Графические инструменты для организации, представления и отображения отношений между знаниями и концепциями.[53]

Типы концептуальных карт:[54]

  • Карта паука
  • Иерархическая / хронологическая карта
  • Карта систем
  • Вариант: карта разума[55]
ПоясненияСпособы, которыми преподаватели представляют и объясняют учащимся новый контент.

То, как новая информация представляется учащемуся, является важным компонентом эффективного обучения. Использование таких материалов, как визуальные изображения, графические органайзеры, анимированные видеоролики, аудиофайлы и другие технические возможности, может сделать объяснения более интересными, мотивирующими и значимыми для обучения студентов.

Раздаточный материал[56]Дополнительный ресурс, используемый для поддержки преподавания и обучения.

Эти инструменты могут предоставить студентам необходимую информацию (например, концепцию или теорию, инструкции по выполнению задач, цели обучения, задачи обучения) и практику (т.е. готовые к решению задачи), которые им необходимы для освоения нового содержания и навыков. Раздаточные материалы - это полезные инструменты для объяснений и рабочих примеров.

Подсказки[57]Физический или словесный сигнал, помогающий вспомнить предыдущие или предполагаемые знания.

Есть разные типы подсказок, например:[58]

  • Физический: движения тела, такие как указание, кивание, постукивание пальцами или ногами.
  • Устно: слова, утверждения и вопросы, которые помогают учащемуся правильно ответить.
  • Позиционный: размещение материалов в определенном месте, которое вызывает положительную реакцию студентов.

Строительные леса опосредованы технологиями

Когда мы обучаем студентов, которые физически не присутствуют в классе, преподаватели должны адаптироваться к окружающей среде, а их строительные леса должны быть адаптированы к этой новой среде обучения. Может быть непросто найти способ настроить вербальные и визуальные элементы строительных лесов для создания успешной интерактивной и совместной учебной среды для дистанционного обучения.

Недавнее распространение технологий, используемых в образовании, открыло среду обучения, которая включает гипермедиа, гипертекст, среды совместного обучения и среды обучения через Интернет. Это ставит под сомнение традиционные концепции проектирования строительных лесов для преподавателей.[59][60][61]

Недавний обзор[62] Из типов строительных лесов, используемых в онлайн-обучении, выделено четыре основных типа строительных лесов:

  • концептуальные основы: помогает студентам решить, что следует учитывать при обучении, и направляет их к ключевым концепциям
  • процедурные леса: помогает студентам эффективно использовать соответствующие инструменты и ресурсы
  • стратегические леса: помогает студентам находить альтернативные стратегии и методы решения сложных проблем.
  • метакогнитивный каркас: побуждает учащихся думать о том, что они изучают на протяжении всего процесса, и помогает учащимся осмыслить то, что они узнали (самооценка). Это наиболее распространенная область исследований, которая, как считается, способствует не только мышлению высшего порядка, но и способности студентов планировать наперед. Рейнгольд, Римор и Калай перечислили семь механизмов метакогнитивных структур, которые стимулируют метапознание учащихся в процессе обучения.[63]

Эти четыре типа представляют собой структуры, которые надлежащим образом поддерживают обучение студентов в онлайн-среде.[64] Другие подходы к созданию строительных лесов, которые были рассмотрены исследователями, включали: техническую поддержку, поддержку контента, шаблон аргументации, вопросы и моделирование. Эти термины использовались редко, и утверждалось, что эти области имеют нечеткую структуру для ориентации студентов, особенно в онлайн-обучении, и неадекватно обоснованы.

По мере изменения технологий меняется и форма поддержки, предоставляемой онлайн-учащимся. Перед инструкторами стоит задача адаптировать методы создания строительных лесов к этой новой среде, но также и преимущество использования новых веб-инструментов, таких как вики и блоги, в качестве платформ для поддержки и обсуждения со студентами.

Преимущества в среде онлайн-обучения

По мере продвижения исследований в этой области исследования показывают, что, когда учащиеся изучают сложные темы с помощью компьютерной учебной среды (CBLE) без строительных лесов, они демонстрируют слабую способность регулировать свое обучение и неспособность получить концептуальное понимание темы.[65] В результате исследователи недавно начали подчеркивать важность встроенных концептуальных, процедурных, стратегических и метакогнитивных структур в CBLE.[59][66][67][68]

В дополнение к изложенным четырем рекомендациям по возведению строительных лесов недавние исследования показали:

  • строительные леса могут помочь в групповых обсуждениях. В недавнем исследовании[69] значительное увеличение активного участия и значимых переговоров было обнаружено внутри групп, поддерживающих строительные леса, по сравнению с группой без поддержки.
  • метакогнитивные основы могут быть использованы для поощрения учащихся к размышлению и создания у учащихся чувства общности.[70] В частности, Рейнгольд, Римор и Калай[70] рекомендуют использовать метакогнитивные каркасы для поддержки студентов, работающих над общей задачей. Они считают, что это может помочь учащимся испытать свою работу как часть сообщества учащихся.

Ошибки в среде онлайн-обучения

Среда онлайн-обучения требует многих факторов для успеха строительных лесов, включая базовые знания об использовании технологий, социальных взаимодействиях и опоре на индивидуальную мотивацию и инициативу учащегося в обучении. Сотрудничество является ключом к созданию учебных подмостков, и его можно потерять без надлежащего руководства со стороны инструктора, создающего и инициирующего социальное онлайн-пространство.[71]  

Было установлено, что роль преподавателя в создании социального пространства для онлайн-взаимодействия повышает уверенность студентов в понимании содержания и целей курса. Если преподаватель не создает это пространство, студент упускает из виду критическое мышление, оценку материала и сотрудничество с однокурсниками для содействия обучению. Даже с преподавателями, внедряющими позитивное социальное пространство в Интернете, исследование показало, что на восприятие учащимися своей некомпетентности по отношению к другим одноклассникам не влияет позитивное социальное пространство в Интернете, но выяснилось, что это меньше проблема на очных курсах.[71]  

Из-за дистанционного обучения, которое охватывает онлайн-среду, саморегулирование имеет важное значение для обеспечения эффективности строительных лесов, исследование показало, что прокрастинаторы находятся в невыгодном положении при онлайн-дистанционном обучении и не могут быть использованы в той же степени, как если бы был личным инструктором.[72]  

Студенты, у которых было больше желания усвоить содержание, чем получить более высокие оценки, были более успешными в онлайн-курсах.[73] Исследование Артино и Стивенса [74] обнаружили, что аспиранты были более мотивированы к онлайн-курсу, чем студенты бакалавриата, но предполагает, что академический уровень может способствовать количеству технологической поддержки, необходимой для положительных результатов обучения, обнаружив, что студенты бакалавриата нуждаются в меньшей поддержке, чем аспиранты, при навигации по онлайн-курсу.

Смотрите также

Примечания

  1. ^ Р. Кейт Сойер Кембриджский справочник обучающих наук. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 2006 г.
  2. ^ Бид П., Хокинс М. и Роллер К. (1991). Двигая учащихся к независимости: сила инструкций по шаблону. Учитель чтения, 44 (9), 648–655.
  3. ^ Вуд Д. и Вуд Х. (1996). Выготский, репетиторство и обучение. Oxford Review of Education, 22 (1), 5–16.
  4. ^ а б Палинксар, А. С. (1986). Роль диалога в предоставлении инструкций по шаблонам. Психолог-педагог, 21 (1 и 2), 73–98.
  5. ^ а б Вуд Д., Брунер Дж. И Росс Г. (1976). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии, 17, 89–100.
  6. ^ Грейвс, М., Грейвс, М., и Браатен, С. (1996). Создание опыта чтения для инклюзивных классов. Образовательное лидерство, 53 (5), 14–16.
  7. ^ а б Розеншайн Б. и Мейстер К. (1992). Использование каркасов для обучения когнитивным стратегиям более высокого уровня. Образовательное лидерство, 49 (7), 26–33.
  8. ^ Schetz, K., & Stremmel, A. (1994). Компьютерная реализация с помощью учителя: взгляд Выготского. Раннее образование и развитие, 5 (1), 18–26.
  9. ^ Нинио, А. и Брунер, Дж. (1978). Достижения и антецеденты маркировки. Журнал детской речи, 5, 1–15.
  10. ^ Выготский, Л. (1934/1986). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  11. ^ Сантрок, Дж (2004). Актуальный подход к непрерывному развитию. Глава 6 Подходы к когнитивному развитию (200 - 225). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  12. ^ Landry, S.H .; Miller-Loncar, C.L .; Smith, K. E .; Суонк, П. Р. (2002). «Роль раннего воспитания в развитии исполнительных процессов у детей». Нейропсихология развития. 21 (1): 15–41. Дои:10.1207 / s15326942dn2101_2. PMID 12058834. S2CID 43515104.
  13. ^ Дэниелс, Х. (1994). Литературные кружки: голос и выбор в классе, ориентированном на учащихся. Маркхэм: Pembroke Publishers Ltd.
  14. ^ а б Саксена, М. (2010) Реконцептуализация директив учителей и поддерживающих структур в двуязычных классах в рамках нео-Выготского подхода. Журнал прикладной лингвистики и профессиональной практики, 7 (2), стр. 163-184
  15. ^ а б Бахтин, М. (1981) Диалогическое воображение: четыре очерка М. М. Бахтина. Под редакцией М. Холквиста и переведены К. Эмерсоном и М. Холквистом. Остин: Техасский университет Press.
  16. ^ а б c Ван Лиер, Л. (1996) Взаимодействие в языковой программе: осведомленность, автономия и подлинность. Лондон: Лонгман.
  17. ^ а б Насаджи, Х. и Уэллс, Г. (2000) Какая польза от «триадного диалога»? Исследование взаимодействия учителя и ученика. Прикладная лингвистика 21 (3): 376-406.
  18. ^ Саксена, М. (2009) Переговоры между конфликтующими идеологиями и языковой инаковостью: переключение кодов в классах английского языка. Преподавание английского языка: практика и критика 8 (2): 167--187.
  19. ^ Нистранд, М. (1997) Открытие диалога: понимание динамики языка и обучения в классе английского языка. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  20. ^ а б c d е ж грамм час я j k л Уайз, А. Ф., и О'Нил, К. (2009). За гранью большего против меньшего: переосмысление дискуссии об учебных пособиях. Извлекаются из http://psycnet.apa.org/psycinfo/2009-09809-005
  21. ^ Свеллер Дж., Киршнер П.А., Кларк Р.Э. (2007). Почему методы обучения с минимальным руководством не работают: ответ на комментарии. Психолог-педагог, 42 (2), 115–121.
  22. ^ Виман, К., и Перкинс, К. (2005). Преобразование физического образования. Физика сегодня, 59(11), 36–41.
  23. ^ Хрепич, З., Золлман, Д. А., и Ребелло, Н. С. (2007). Сравнение понимания содержания лекции студентами и экспертами. Журнал естественно-научного образования и технологий, 16 (3), 213-224.
  24. ^ Хэйк, Р. Р. (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: обзор данных испытаний механики для вводного курса физики с участием шести тысяч студентов. Американский журнал физики, 66 (1), 64–74.
  25. ^ Кэпон, Н., и Кун, Д. (2004). Что такого хорошего в проблемном обучении? Познание и обучение, 22, 61-79.
  26. ^ Миллер, К., Леман, Дж., И Кёдингер, К. (1999). Цели и обучение в микромирах. Когнитивная наука, 23, 305-336.
  27. ^ Шварц, Д.Л., и Мартин, Т. (2004). Изобретения для подготовки к обучению: скрытая эффективность оригинальной продукции студентов в обучении статистике. Познание и обучение, 22, 129–184.
  28. ^ а б Эффект отработанного примера
  29. ^ Кэрролл, В. (1994). Использование отработанных примеров в качестве учебной поддержки в классе алгебры. Журнал педагогической психологии, 86, 360–367.
  30. ^ Трафтон, Дж. Г., и Райзер, Б. Дж. (1993). Вклад изучения примеров и решения задач в приобретение навыков. Доклад представлен на 15-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук.
  31. ^ а б Джон Р. Андерсон; Альберт Т. Корбетт; Кеннет Р. Кёдингер; Рэй Пеллетье Журнал обучающих наук, Vol. 4, No. 2. (1995), pp. 167-207.
  32. ^ Матан С. и Кёдингер К. Р. (2003). Пересмотр дискуссии об обратной связи: преимущества обучения навыкам обнаружения и исправления ошибок. В У. Хоппе, Ф. Вердехо и Дж. Кей (редакторы), «Искусственный интеллект в образовании: формирование будущего обучения с помощью интеллектуальных технологий» (стр. 13-20). Амстердам: IOS Press.
  33. ^ Йонассен, Д. Х. (1991). Объективизм против конструктивизма: нужна ли нам новая философская парадигма? Исследования и разработки образовательных технологий, 39 (3), 5-14.
  34. ^ Стеффе, Л. и Гейл, Дж. (Редакторы) (1995). Конструктивизм в образовании. Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк.
  35. ^ Киршнер, П. А. (1992). Эпистемология, практическая работа и академические навыки в естественно-научном образовании. Наука и образование, 1, 273–299.
  36. ^ ван Джолинген, В. Р., де Йонг, Т., Лазондер, А. В., Савелсберг, Э., и Манлов, С. (2005). Совместная лаборатория: исследование и разработка интерактивной учебной среды для совместного обучения научным открытиям. Компьютеры в человеческом поведении, 21, 671-688.
  37. ^ Йонассен, Д. Х. (ред.). (1996). Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
  38. ^ а б c Джонсон, Г. (2009). Инструкционизм и конструктивизм: примирение двух очень хороших идей. Международный журнал специального образования, 24(3), 90-98.
  39. ^ Адамс, Г. Л., и Энгельманн, С. (1996). Исследования прямого обучения: 25 лет после DISTAR. Сиэтл, Вашингтон: системы достижений в образовании.
  40. ^ Каменуи, Э. Дж., И Карнин, Д. В. (1998). Эффективные стратегии обучения, подходящие для разных учащихся. Река Верхний Сэдл, Нью-Джерси: Меррилл
  41. ^ а б c d ван де Поль, Яннеке, Волман, Моник и Бейшуизен, Джос. (2010). Строительные леса во взаимодействии учителя и ученика: десятилетие исследований. Обзор педагогической психологии, 22: 271–296 DOI 10.1007 / s10648-010-9127-6
  42. ^ Джумаат, Нурул, Фархана и Зайдатун Тасир (2014). Учебные леса в среде онлайн-обучения: метаанализ. Представлено на Международной конференции 2014 года по преподаванию и обучению в области вычислительной техники и инженерии. DOI: 10.1109 / LaTiCE.2014.22
  43. ^ а б "Гранты и контракты на исследования, финансируемые поисковой системой - подробности". ed.gov. Получено 31 декабря 2016.
  44. ^ «Университет Северного Иллинойса, Центр повышения квалификации преподавателей и учебного дизайна» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2013-06-26. Получено 2014-07-23.
  45. ^ «Предварительный организатор - EduTech Wiki». unige.ch. Получено 31 декабря 2016.
  46. ^ Диаграмма Венна
  47. ^ Схема
  48. ^ Рубрика (академическая)
  49. ^ «Моделирование». Learnnc.org. Получено 31 декабря 2016.
  50. ^ Тарп, Р. Г., и Галлимор, Р. (1988). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  51. ^ а б Ренкл, А. (2005). Принцип отработанных примеров в мультимедийном обучении. В Mayer R.E. (Ред.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению. Кембридж: Cambridge University Press, посмотреть в новом окне
  52. ^ Несбит, Дж. К., & Адезоп, О. О. (2013). Концептуальные карты для обучения: теория, исследования и дизайн. В Шрове. Г. (Ред.) Обучение через визуальные индикаторы, стр. 303–328. Гринвич, Коннектикут: публикация информационного века. Посмотреть в новом окне
  53. ^ Каньяс, А. Дж., И Новак, Дж. Д. (2009). Что такое концептуальная карта? Найти на http://cmap.ihmc.us/docs/conceptmap.html
  54. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал в 2014-07-29. Получено 2014-07-23.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  55. ^ Карта разума
  56. ^ "раздаточные материалы". wmin.ac.uk. Получено 31 декабря 2016.
  57. ^ «Подсказка как инструмент поддержки поведенческой и академической независимости». about.com. Получено 31 декабря 2016.
  58. ^ http://www.tcse.us/wp-content/uploads/2011/02/prompting_and_fadingtguide.pdf
  59. ^ а б Ханнафин М., Хилл Дж. И Лэнд С. (1999). Обучение, ориентированное на учащихся, и интерактивные мультимедиа: состояние, проблемы и значение. Современное образование 68 (2): 94–99.
  60. ^ Пи, Р. Д. (2004). Социальные и технологические аспекты строительных лесов и связанных теоретических концепций обучения, образования и человеческой деятельности. Журнал обучающих наук 13: 423–451.
  61. ^ Райзер, Б. (2004). Леса комплексного обучения: механизмы структурирования и проблематизации работы студентов. Журнал обучающих наук 13930: 273–304.
  62. ^ Джумаат, Нурул, Фархана и Зайдатун, Тасир (2014). Учебные леса в среде онлайн-обучения: метаанализ. Представлено на Международной конференции по преподаванию и обучению в области вычислительной техники и инженерии в 2014 г. DOI: 10.1109 / LaTiCE.2014.22
  63. ^ Р. Рейнгольд, Р. Римор и А. Калай, "Инструкторские леса в поддержку метапознания учащихся через онлайн-курс педагогического образования: тематическое исследование", Journal of Intercative Online Learning, vol. 7, вып. 2. С. 139-151, 2008.
  64. ^ М. Дж. Ханнафин, С. Лэнд и К. Оливер, «Открытые учебные среды: основы, методы и модели», в C.M. Рейгелут (ред.), Теории и модели учебного дизайна: новая парадигма учебной теории, Махва, штат Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, 1999, стр. 115-140.
  65. ^ Хилл, Дж. И Ханнафин, М. (1997). Когнитивные стратегии и обучение во всемирной паутине. Исследования и разработки в области образовательных технологий 45 (4): 37–64.
  66. ^ Хэдвин, А.Ф., Возни, Л., и Пантин, О. (2005). Леса для присвоения саморегулируемой деятельности; Социокультурный анализ изменений в дискурсе преподавателя и студента о исследовательском портфолио выпускников. Учебные науки 33 (5–6): 413–450
  67. ^ Бейлор, А. Л. (2002). Среда обучения на основе агентов для изучения преподавания и обучения. Журнал образовательных компьютерных исследований 26 (3): 249–270.
  68. ^ Пунтамбекар, С. и Хабшер, Р. (2005). Инструменты для поддержки студентов в сложной учебной среде: что мы получили, а что упустили? Психолог-педагог 40 (1): 1–12.
  69. ^ Х. Хуанг, К. Ву и Н. Чен, "Эффективность использования процедурных каркасов в контексте совместного обучения на бумаге и смартфоне", Компьютеры и образование, т. 59, нет. 2. С. 250-259, 2012.
  70. ^ а б Р. Рейнгольд, Р. Римор и А. Калай, "Инструкторские леса в поддержку метапознания учащихся через онлайн-курс педагогического образования: тематическое исследование", Journal of Intercative Online Learning, vol. 7, вып. 2. С. 139–151, 2008.
  71. ^ а б Чо, Мун-Хеум; Чо, Юн Чжон (апрель 2014 г.). «Инструкторские леса для взаимодействия и академического участия студентов в онлайн-обучении: посредническая роль воспринимаемых структур целей онлайн-класса». Интернет и высшее образование. 21: 25–30. Дои:10.1016 / j.iheduc.2013.10.008.
  72. ^ Такман, Брюс (лето 2005 г.). «Отношения академической прокрастинации, рационализации и производительности веб-курса с крайними сроками». Психологические отчеты. 96 (4): 1015–1021. Дои:10.2466 / PR0.96.4.1015-1021. PMID 16173372.
  73. ^ Чо, Мун-Хеум; Шен, Демей (лето 2013 г.). «Саморегулирование в онлайн-обучении». Дистанционное обучение. 34 (3): 290–301. Дои:10.1080/01587919.2013.835770. S2CID 144928828.
  74. ^ Артино, Энтони; Стивенс, Джейсон (декабрь 2009 г.). «Академическая мотивация и саморегуляция: сравнительный анализ обучения студентов и аспирантов онлайн». Интернет и высшее образование. 12 (3–4): 146–151. Дои:10.1016 / j.iheduc.2009.02.001.

Рекомендации

  • Белланд, Брайан., Глазевски, Криста Д. и Ричардсон, Дженнифер С. (2008). Рамки для поддержки построения доказательных аргументов среди учащихся средней школы. Образовательно-технические исследования, разработка, 56, 401–422.
  • Бид П., Хокинс М. и Роллер К. (1991). Двигая учащихся к независимости: сила инструкций по шаблону. Учитель чтения, 44 (9), 648–655
  • Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (1998). Леса эмерджентного письма в зоне ближайшего развития. Обучение грамоте и обучение, 3 (2), 1–18.
  • Брансфорд, Дж., Браун, А., и Кокинг, Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.
  • Казден, К. Б. (1983). Помощь взрослым в развитии языка: эшафоты, модели и прямое обучение. В: Р. П. Паркер и Ф. А. Дэвис (ред.), Развитие грамотности: использование языка детьми младшего возраста (стр. 3–17). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.
  • Клэй, М. М. (2005). Уроки грамотности, предназначенные для отдельных лиц: учебные процедуры. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.
  • Кокс, Б. Э. (1994). Нормативные разговоры детей младшего возраста: свидетельства возникающего метакогнитивного контроля над литературными продуктами и процессами. В: Р. Б. Радделл, М. Р. Радделл и Х. Зингер (ред.), Теоретические модели и процесс чтения (стр. 733–756). Ньюарк, Делавэр: ИРА.
  • Дорн, Л. (1996). Взгляд Выготского на приобретение грамотности: разговор и действие в построении у ребенка грамотного осознания. Преподавание и обучение грамоте: Международный журнал чтения и письма в раннем возрасте, 2 (2), 15–40.
  • Дайсон, А. Х. (1983). Роль устной речи в раннем процессе письма. Исследования в области преподавания английского языка, 17 (1), 1–30.
  • Дайсон, А. Х. (1991). Точки зрения: слово и мир - переосмысление развития письменной речи или радуга много значит для маленьких девочек? Исследования в области преподавания английского языка, 25, 97–123.
  • Эбади, Саман, Хатиб, Мохамад и Шабани, Карим (2010). Зона ближайшего развития Выготского: учебные последствия и профессиональное развитие учителя. Преподавание английского языка, 3 (4), 241-245.
  • Эллис, Э., и Уортингтон, Л. (1994). Обобщение исследований эффективных принципов преподавания и разработки качественных инструментов для преподавателей. Университет Орегона. Получено 25 октября 2013 г. из http://people.uncw.edu/kozloffm/ellisressynth.pdf
  • Хоффман, Б., и Ричи, Д. (1997). Проблемы с проблемным обучением. Учебная наука 25 (2) 97–115.
  • Холтон, Дерек и Кларк, Дэвид (2006). Строительные леса и метапознание. Международный журнал математического образования в науке и технологиях, 37, 127–143.
  • Джонсон, Г. (2009). Инструкционизм и конструктивизм: примирение двух очень хороших идей. Международный журнал специального образования, 24 (3), 90–98.
  • Йонассен, Д. Х. (1991). Объективизм против конструктивизма: нужна ли нам новая философская парадигма? Исследования и разработки образовательных технологий, 39 (3), 5–14.
  • Йонассен, Д. Х. (ред.). (1996). Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
  • Лай, Мин и Закон, Нэнси (2006). Совместная поддержка формирования знаний через совместные группы с различным опытом обучения. J. Образовательные компьютерные исследования, 35, 123–144.
  • Ладжуа, Сассан (2005). Расширение метафоры строительных лесов. Педагогическая наука, 33, 541–557.
  • Лурия, А. Р. (1983). Развитие письма у ребенка. В M. Martlew (Ed.), Психология письменной речи: развивающие и образовательные перспективы (стр. 237–277). Нью-Йорк: Вили.
  • Нинио, А. и Брунер, Дж. (1978). Достижения и антецеденты маркировки. Журнал детской речи, 5, 1–15.
  • Палинксар, А. С. (1986). Роль диалога в предоставлении инструкций по шаблонам. Психолог-педагог, 21 (1 и 2), 73–98.
  • Раймонд, Э. (2000). Когнитивные характеристики. Учащиеся с легкой степенью инвалидности (стр. 169–201). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon, Образовательная компания Пирсона.
  • Роджерс, Э. М. (2004). Взаимодействия, которые улучшают эффективность чтения. Журнал исследований грамотности, 36 (4), 501–532.
  • Розеншайн Б. и Мейстер К. (1992). Использование каркасов для обучения когнитивным стратегиям более высокого уровня. Образовательное лидерство, 49 (7), 26–33.
  • Сойер, Р. Кейт. (2006). Кембриджский справочник обучающих наук. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Саймонс, Криста Д. и Кляйн, Джеймс Д. (2007). Влияние строительных лесов и уровней успеваемости учащихся в проблемной среде обучения. Педагогическая наука, 35, 41–72.
  • Смагоринский, П. (2007). Выготский и социальная динамика учебных классов. Английский журнал, 97 (2), 61–66.
  • Тил, У. Х. и Салзби, Э. (ред.). (1986). Эмерджентная грамотность: письмо и чтение. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corporation.
  • Выготский, Л. С. (1987). Мышление и речь. В Л. С. Выготского, Собрание сочинений (т. 1, стр. 39–285) (R. Rieber & A. Carton, Eds; N. Minick, Trans.). Нью-Йорк: Пленум. (Оригинальные работы опубликованы в 1934, 1960 гг.).
  • Верч, Дж. В. (1985). Выготский и социальное формирование сознания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Верч, Дж. В. и Стоун, К. (1984). Социальный интерактивный анализ коррекции обучаемости. Журнал нарушений обучаемости, 17 (4), 194–199.
  • Уайз, А. Ф., и О'Нил, Д. К. (2009). За пределами большего и меньшего: переосмысление дискуссии об учебных руководствах. В С. Тобиас и Т. М. Даффи (ред.), Конструктивистская инструкция: успех или неудача? (стр. 82–105). Нью-Йорк: Рутледж.
  • Вуд Д. и Вуд Х. (1996). Выготский, репетиторство и обучение. Oxford Review of Education, 22 (1), 5–16.
  • Вуд Д., Брунер Дж. И Росс Г. (1978). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии, 17, 89–100.
  • Вуд, Д. Дж., Брунер, Дж. С. и Росс, Г. (1976). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психиатрии и психологии, 17 (2), 89–100.
  • Йелланд, Никола и Мастерс, Дженнифер (2007). Переосмысление строительных лесов в век информации. Компьютеры и образование, 48, 362–382.