WikiDer > Совместное обучение

Collaborative learning

Совместное обучение это ситуация, в которой два или более человека учатся или пытаются чему-то научиться вместе.[1] В отличие от индивидуального обучения, люди, участвующие в совместном обучении, используют ресурсы и навыки друг друга (спрашивают друг у друга информацию, оценивают идеи друг друга, контролируют работу друг друга и т. Д.).[2][3] В частности, совместное обучение основано на модели, согласно которой знания могут быть созданы в популяции, участники которой активно взаимодействуют, делясь опытом и принимая на себя асимметричные роли.[4] Другими словами, совместный обучение относится к методологии и среды в котором учащиеся выполняют общую задачу, в которой каждый зависит друг от друга и подотчетен друг другу. К ним относятся как личные беседы[5] и компьютерные обсуждения (онлайн-форумы, чаты и т. д.).[6] Методы изучения процессов совместного обучения включают: анализ разговора и статистический анализ дискурса.[7]

Таким образом, совместное обучение обычно иллюстрируется, когда группы студентов работают вместе, чтобы найти понимание, значение или решения или создать артефакт или продукт своего обучения. Кроме того, совместное обучение переопределяет традиционные отношения ученика и учителя в классе, что приводит к спорам о том, является ли эта парадигма более полезной, чем вредной.[8][9] Совместные учебные мероприятия могут включать: совместное письмо, групповые проекты, совместное решение проблем, дебаты, учебные группы и другие мероприятия. Подход тесно связан с Совместное обучение.

Теоретические основы

Совместное обучение основано на Лев Выготскийконцепция обучения называется зона ближайшего развития. Обычно есть задачи, которые учащиеся могут и не могут выполнить. Между этими двумя областями находится зона ближайшего развития, которая представляет собой категорию вещей, которые учащийся может изучить, но с помощью руководства. Зона ближайшего развития дает представление о том, какой набор навыков у учащегося находится в процессе созревания. В определении зоны ближайшего развития Выготский подчеркнул важность обучения через общение и взаимодействие с другими, а не только через независимую работу.[10] Это привело к появлению идей группового обучения, одной из которых является совместное обучение.

Совместное обучение очень важно для достижения критического мышления. Согласно Gokhale (1995), люди могут достичь более высокого уровня обучения и запоминать больше информации, когда они работают в группе, а не индивидуально, это относится как к ведущим знаниям, инструкторам, так и к получателям знаний, студентам. .[11] Например, сообщества коренных народов Америки демонстрируют, что совместное обучение происходит потому, что индивидуальное участие в обучении происходит в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые равны.[12]

Отличия от кооперативного обучения

Разница в различиях между совместным и совместным обучением разделилась. Некоторые считают, что совместное обучение похоже на совместное обучение, но отличается от него. В то время как обе модели используют разделение труда, совместное обучение требует взаимного участия всех участников и скоординированных усилий для решения проблемы, тогда как совместное обучение требует, чтобы люди взяли на себя ответственность за конкретный раздел, а затем координировали свои соответствующие части вместе.[13] Другое предлагаемое различие заключается в том, что совместное обучение обычно используется для детей, потому что оно используется для понимания основ знаний, в то время как совместное обучение применяется к студентам колледжей и университетов, поскольку оно используется для обучения неосновным знаниям. Еще одно предполагаемое отличие состоит в том, что совместное обучение - это философия взаимодействия, тогда как совместное обучение - это структура взаимодействия.[14]

Однако многие психологи одинаково определяют совместное обучение и совместное обучение. Оба являются механизмами группового обучения, позволяющими учащимся получить набор навыков или знаний. Некоторые известные психологи, которые используют это определение как для совместного, так и для совместного обучения, - это Johnson & Johnson, Slavin, Cooper и другие.

Школьный класс

Часто совместное обучение используется как обобщающий термин для различных подходов в образование которые предполагают совместные интеллектуальные усилия студентов или студентов и учителей путем вовлечения людей во взаимозависимую учебную деятельность.[15] Многие считают, что это помогает учащимся учиться эффективно и результативно, чем если бы студенты учились самостоятельно. Некоторые положительные результаты совместной учебной деятельности заключаются в том, что учащиеся могут изучать больше материала, взаимодействуя друг с другом и убедившись, что все понимают, учащиеся сохраняют больше информации в результате вдумчивого обсуждения, а учащиеся более позитивно относятся к обучению и друг к другу, работая вместе.[16]

Поощрение совместного обучения может также помочь улучшить учебную среду в высшем образовании. Кеннет Брюффи провел теоретический анализ состояния высшего образования в Америке. Брюффи стремился переопределить совместное обучение в академических кругах. Простое включение большего количества взаимозависимых действий поможет студентам стать более заинтересованными и вдумчивыми учениками, но научить их тому, что получение знаний - это совместная деятельность.[17]

По сравнению с более традиционными методами, когда учащиеся не интерактивно получают информацию от учителя, совместное проблемное обучение продемонстрировало улучшение участие студентов и сохранение учебных материалов. Кроме того, повышается академическая успеваемость и удержание учащихся в классах.[18] Метаанализ, сравнивающий работу в малых группах с индивидуальной работой в классах K-12 и колледжей, также показал, что учащиеся, работающие в малых группах, достигли значительно большего, чем учащиеся, работающие индивидуально, а оптимальные группы для обучения, как правило, состояли из трех-четырех человек. при этом учащиеся с низкими способностями лучше всего работают в смешанных группах, а учащиеся со средними способностями лучше всего работают в однородных группах. Для учеников с более высокими способностями уровни групповых способностей не имели значения.[19] В более чем 40 исследованиях, проведенных в классах английского языка в начальной, средней и старшей школе, практики, основанные на обсуждениях, улучшили понимание текста и навыки критического мышления у учащихся разных этнических и социально-экономических слоев.[20] Даже дискуссии, продолжавшиеся всего десять минут с тремя участниками, улучшили восприятие ключевых событий и персонажей рассказа.[21]

Рабочее место

Популярность совместного обучения на рабочем месте[22] увеличился за последнее десятилетие. С появлением множества новых инструментов для совместной работы, а также с появлением рентабельности возможности усилить обучение сотрудников и стажеров во время совместного обучения, многие рабочие среды теперь ищут методы, которые предполагают сотрудничество со старшими сотрудниками и дают стажерам больше возможностей для обучения. практический подход. Большинство компаний переходят от традиционных программ обучения, которые включают учебные занятия под руководством инструктора или интерактивные обучающие программы. Совместное обучение чрезвычайно полезно, поскольку оно использует прошлый опыт предыдущих сотрудников, чтобы помочь новым стажерам справиться с различными проблемами.

Сотрудничество на рабочем месте многогранно. Очень важно помочь сотрудникам обмениваться информацией друг с другом и создавать документы стратегического планирования, требующие множественных входных данных. Это также позволяет формам вертикальной интеграции находить эффективные способы синхронизации бизнес-операций с поставщиками без необходимости приобретения дополнительных предприятий.[23]

Многие компании по-прежнему работают по традиционной модели инструктора и стажера, и при переходе от одной модели к другой возникает множество проблем, которые все еще необходимо устранить в процессе разговора:

  • Необходимо понимать реальные интересы и проблемы, связанные с процессами, действиями и инструментами сотрудничества.
  • Действующие лидеры и менеджеры должны лучше понимать инструменты и процессы совместной работы, которые могут повысить производительность.
  • Станьте лучше подготовленными для разработки, внедрения и оценки среды совместного обучения

Веб-технологии ускоряют создание персонализированной учебной среды, ориентированной на учащихся. Это помогает создавать и распространять знания, а не просто передавать их властями и пассивно потреблять или игнорировать. Такие технологии, как обсуждения, электронная почта или электронные доски объявлений путем обмена личными знаниями и идеями, не позволяют другим уточнять отдельные идеи, поэтому нам нужно больше инструментов для совместной работы. Теперь эти инструменты в Web 2.0 смогли улучшить совместное обучение, как никакие другие, потому что они позволяют людям работать вместе, чтобы генерировать, обсуждать и оценивать развивающиеся идеи. Эти инструменты позволяют им находить единомышленников и легко сотрудничать с ними.

Согласно исследованию совместного обучения, проведенному Ли и Бонком (2014), есть еще много проблем, которые все еще не решены, когда имеешь дело с совместным обучением на рабочем месте. Целью было изучить корпоративный персонал, включая менеджеров по обучению и преподавателей, а также инструменты, которые они используют для совместной работы. Исследователи провели онлайн-опрос, чтобы увидеть, какие аспекты совместного обучения следует изучить, после чего был проведен открытый дискуссионный форум с участием 30 корпоративных сотрудников. Результаты показали, что сотрудничество становится очень необходимым на рабочих местах, и очень часто используются такие инструменты, как вики. Это подразумевает большую часть будущей работы, чтобы совместное обучение было высокоэффективным на рабочем месте. Некоторые из нерешенных ими проблем:

  1. Культурное разнообразие и, соответственно, незнание культурных норм
  2. Различия в географическом расстоянии и часовом поясе
  3. Изоляция участников в виртуальных командах
  4. Разрыв между поколениями и возрастные различия в принятии инструментов совместной работы
  5. Отсутствие технической поддержки учащихся
  6. Недостаточная осведомленность учащихся об эффективных процессах и стратегиях сотрудничества
  7. Отсутствие у учащихся технологических навыков и знаний об инструментах совместной работы [22]

Очень важно учитывать интерактивные процессы между людьми, но наиболее важным моментом является создание новых знаний, полученных в результате совместной работы.

Технологии

Технологии стали важным фактором совместного обучения. За последние десять лет Интернет позволил группам общаться в общем пространстве. Виртуальная среда имеет решающее значение для того, чтобы люди могли общаться на больших расстояниях, но при этом ощущать себя частью группы. Было проведено исследование того, как технологии помогли повысить потенциал совместного обучения. Одно исследование, в частности, проведенное Элизабет Стейси, рассматривало, как технологии влияют на общение аспирантов, обучающихся на степень магистра делового администрирования (MBA), с использованием компьютерной связи (CMC). ).[24] Многие из этих студентов все еще могли учиться дистанционно, даже когда они не присутствовали на территории своего университетского городка. Результаты исследования помогли построить модель среды онлайн-обучения, но с тех пор, как было проведено это исследование, Интернет значительно расширился, и, таким образом, новое программное обеспечение меняет эти средства коммуникации.[25]

Были разработаны новые технологии, поддерживающие совместное обучение в высшем образовании и на рабочем месте. Эти инструменты позволяют создать более мощную и увлекательную среду обучения. Чикеринг определил семь принципов передовой практики в области высшего образования, разработанных Чикерингом.[26] Два из этих принципов особенно важны при разработке технологий для совместной работы.

  1. «Хорошая практика развивает взаимность и сотрудничество между студентами»,
  2. Хорошая практика использует методы активного обучения.[26]

Вот некоторые примеры того, как технология все больше интегрируется с технологиями:

Совместное сетевое обучение: согласно Финдли (1987) «Совместное сетевое обучение (CNL) - это обучение, которое происходит посредством электронного диалога между самоуправляемыми соучениками и учащимися и экспертами. Учащиеся разделяют общую цель, зависят друг от друга и подотчетны CNL происходит в интерактивных группах, в которых участники активно общаются и обсуждают обучение друг с другом в рамках контекстной структуры, которой может способствовать онлайн-тренер, наставник или руководитель группы.

Совместное обучение с компьютерной поддержкой (CSCL) - это относительно новая образовательная парадигма в рамках совместного обучения, которая использует технологии в учебной среде, чтобы помочь опосредовать и поддерживать групповые взаимодействия в контексте совместного обучения.[27][28] Системы CSCL используют технологии для контроля и мониторинга взаимодействий, для регулирования задач, правил и ролей, а также для посредничества в получении новых знаний.

Совместное обучение с использованием Википедия: Википедия - это пример того, как инструменты совместного обучения оказались чрезвычайно полезными как в классе, так и на рабочем месте. Они могут меняться в зависимости от того, как думают группы, и могут сформировать связную идею, основанную на потребностях пользователя Википедии.

Совместное обучение в виртуальных мирах по своей природе предоставляет прекрасную возможность для совместного обучения. Сначала обучение в виртуальных мирах ограничивалось классными собраниями и лекциями, как и в реальной жизни. Сейчас совместное обучение развивается по мере того, как компании начинают использовать уникальные возможности, предлагаемые пространствами виртуального мира, такие как способность записывать и отображать поток идей,[17] использовать 3D-модели и инструменты отображения разума виртуальных миров.

Культурные вариации

Существуют также культурные различия в способах совместного обучения. Исследования в этой области в основном сосредоточены на детях в общинах коренных народов майя в Северной и Южной Америке или в Сан-Педро, Гватемала, и в общинах европейско-американского среднего класса.

Как правило, исследователи обнаружили, что дети в общинах коренных народов майя, таких как Сан-Педро, обычно учатся, внимательно наблюдая и активно участвуя в зрелой деятельности своего сообщества.[29] Этот тип обучения характеризуется совместным участием учащегося через мультимодальное общение. вербальный и невербальный и наблюдения.[29] Они очень вовлечены в свое сообщество благодаря целенаправленному наблюдению.[30] Родители майя верят, что дети лучше всего учатся, наблюдая, поэтому внимательный ребенок рассматривается как тот, кто пытается учиться.[30] Также было обнаружено, что эти дети чрезвычайно компетентны и независимы в самообеспечении в раннем возрасте и, как правило, не испытывают большого давления со стороны родителей.[30]

Исследования показали, что даже когда дети коренных народов майя находятся в классе, культурная ориентация учащихся из числа коренных народов показывает, что наблюдение является предпочтительной стратегией обучения.[31] Таким образом, дети и взрослые в классе перенимают культурные обычаи и совместно организуют обучение.[31] Это контрастирует с европейско-американской моделью классной комнаты, в которой контроль наделяется учителями / взрослыми, позволяя им контролировать занятия в классе.[32]

В сообществах европейско-американского среднего класса дети обычно не учатся с помощью методов совместного обучения. В классе эти дети обычно учатся, участвуя в последовательностях «инициирование-ответ-оценка».[29] Эта последовательность начинается с того, что учитель инициирует обмен, обычно задавая вопрос. Затем ученик отвечает, а учитель оценивает ответ ученика.[33] Такой способ обучения соответствует культурным целям европейско-американского среднего класса автономии и независимости, которые доминируют в стилях воспитания в рамках европейско-американской культуры среднего класса.[29]

Примеры коренных народов Северной и Южной Америки

Хотя в общинах коренных народов обучение происходит разными способами, совместное обучение является одним из основных методов, используемых в стили обучения коренных народов вместо использования европейско-американских подходов к обучению. Эти методы включают обучение в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые в равной степени вносят свой вклад в идеи и действия.

Например, народ майя в Сан-Педро использует сотрудничество, чтобы развивать идеи и действия друг друга. В частности, многие практики обучения сосредоточены на «смене ролей». Изучая новую задачу, люди чередуются между полезным наблюдателем и активным участником. Матери майя не выступают в роли учителей при выполнении задания со своими детьми, а вместо этого сотрудничают с детьми через играть в и другие мероприятия.[34] Люди этого сообщества майя используют метод общих усилий больше, чем американцы европейского происхождения, которые склонны чаще использовать модель передачи и тестирования.[35] Модель общих усилий - это когда люди отказываются от чужих идей.[требуется разъяснение] и учиться у них, в то время как модель передачи и тестирования - это то, что используется в большинстве американских школ, когда учитель дает учащимся информацию, а затем проверяет ее.[35] Модель общих усилий - это форма совместного обучения, потому что все учатся друг у друга и могут слышать и делиться идеями других.

В Нокутзепо, Мексика, семьи, принадлежащие к коренным народам, образуют коллективные единицы, где, как правило, принято, что дети и молодежь участвуют в совместной хозяйственной деятельности взрослых или в общественной хозяйственной деятельности, такой как приготовление пищи, уход за детьми, участие в рынках, сельское хозяйство, животноводство и строительство. немного.[36] Во время посевного и уборочного сезона целые семьи проводят вместе на полях, где дети обычно вместе со взрослыми участвуют в выполнении более мелких задач; однако всегда внимательно относитесь к занятиям, выполняемым взрослыми, например к вождению трактора или работе с топором.[36] Эти дети учатся через подражание, наблюдение, слушание, участие и выполнение действий в социальном и культурном контексте.[35] Когда дети начинают участвовать в повседневных семейных / общественных мероприятиях, у них формируется чувство принадлежности, особенно когда они сотрудничают со взрослыми, устанавливая более зрелую интеграцию со своей семьей и сообществом.

Коренные народы Северной и Южной Америки используют совместное обучение, уделяя особое внимание разделению ролей и ответственности внутри своих сообществ. Сообщество майя в Сан-Педро, Гватемала, использует гибкое руководство, которое позволяет детям играть активную роль в их обучении.[37] Дети и взрослые работают как сплоченные группы над новыми проектами.[37] Совместное обучение преобладает в общинах коренных народов благодаря интеграции детей в повседневную жизнь взрослых.[38] Возраст не является определяющим фактором в том, участвуют ли люди в совместных усилиях и обучении, которое происходит в общинах коренных народов.

Участие учащегося является ключевым компонентом совместного обучения, поскольку оно функционирует как метод, с помощью которого происходит процесс обучения. Таким образом, совместное обучение происходит, когда дети и взрослые в сообществах переключаются между «исполнителями знаний» и «наблюдателями-помощниками».[39] Например, когда родители в коренной Mazahua Сообщество, где была поставлена ​​задача организовать детей, чтобы построить крышу над рыночным стендом таким образом, чтобы они научились делать это сами, родители и дети вместе работали над горизонтальной структурой. Переключаясь между исполнителем знаний и помощником-наблюдателем, взрослые и дети выполняли задачу мирно, без распределения ролей преподавателя / ученика, и продемонстрировали, что дети все еще проявляют инициативу, даже когда взрослые все еще выступают.[39]

Взрослые и дети коренных народов Северной и Южной Америки участвуют в горизонтальной организационной структуре; поэтому, когда они работают вместе, они взаимны друг с другом.[40] Эта горизонтальная структура обеспечивает гибкое лидерство, что является одним из ключевых аспектов совместного обучения. Коренные общины Северной и Южной Америки уникальны в своем совместном обучении, потому что они не делают различий по возрасту, вместо этого коренные общины Северной и Южной Америки поощряют активное участие и гибкие руководящие роли, независимо от возраста. Дети и взрослые регулярно меняются ролями в своем сообществе, что способствует плавности процесса обучения. Кроме того, коренные общины считают наблюдение быть частью совместного учебного процесса.[39]

Совместное обучение также может быть включено в университетскую среду. Например, Межкультурный университет майя Кинтана-Роо, Мексика, имеет систему, в которой пожилые люди, например бабушки и дедушки, выступают в качестве наставников и в качестве ресурса для учащихся для обсуждения информации и знаний, касающихся их собственного языка и культуры. В конце семестра старейшины дают свои рекомендации при принятии решения о сдаче или неуспехе студента, исходя из его / ее поведения в обществе и того, насколько хорошо он / она учится. майя. Система называется IKNAL, слово на языке майя, которое подразумевает товарищество в процессе обучения и выполнения, в котором участвуют несколько членов сообщества.[41]

Примеры со всего мира

Совместное обучение варьируется в зависимости от мира. Традиционная модель обучения основана на инструкторах, но эта модель быстро меняется в глобальном масштабе, поскольку страны борются за то, чтобы быть на вершине экономики. История, культура, религиозные убеждения и политика страны - все это аспекты ее национальной идентичности, и эти характеристики влияют на отношение граждан к сотрудничеству как в классе, так и на рабочем месте.[42]

Япония

Хотя эмпирические исследования в Японии все еще относительно редки, многие преподаватели иностранных языков воспользовались естественным коллективизмом Японии и экспериментировали с программами совместного обучения.[43][44][45][46] В последнее время технологические достижения и высокий уровень их принятия среди студентов в Японии [47] сделали доступным совместное обучение с компьютерной поддержкой.[48][49][50] Ценность японских студентов в дружбе и их естественная склонность к взаимности, кажется, поддерживают совместное обучение в Японии.[51]

Примеры

  • Развитие совместного обучения позволяет разработчикам обучающих систем работать как сеть. Особенно актуально для электронного обучения, когда разработчики могут делиться знаниями и встраивать знания в курсы в среде совместной работы. Знания по одному предмету можно собрать из удаленных мест с помощью программных систем.[нужна цитата]
  • Совместное обучение в дипломные кружки в высшем образовании - еще один пример совместного обучения людей. В дипломном кружке несколько студентов работают вместе, по крайней мере, с одним профессором или лектором, чтобы совместно коучить и контролировать индивидуальную работу над выпускными проектами (например, бакалавриат или магистратура). Студенты часто переключаются между своей ролью соруководителя других студентов и своей собственной диссертационной работой (включая получение обратной связи от других студентов).[нужна цитата]
  • Совместное обучение в классе композиции может объединить учащихся при выполнении открытых задач. Кеннет Брюффи представил метод обучения, Classroom Consensus Group, в котором преподаватель распределяет группы от трех до пяти (три - идеальных) студентов и назначает проблему, которую нужно решить, или вопрос, на который нужно ответить. Есть два направления, по которым нефундационная задача может быть представлена: как нечеткий, без правильного ответа, который вызывает обсуждение или предлагает ответ и запрашивает вопросы, и как процесс получения ответа. Как только задача назначена, инструктор отступает, чтобы противостоять побуждению вмешаться в разговор студентов. Цель состоит в том, чтобы убрать фокус авторитета инструктора. Преподаватель должен следить за тем, чтобы ученики были сосредоточены на аналогии, обобщении и наведении мостов между их пониманием и другими. После группового обсуждения преподаватель должен оценивать, а не судить работу студентов. Идеи должны быть представлены всему классу, позволяя тем самым небольшим группам собраться вместе. Именно тогда можно сравнивать ответы, заполнять пробелы, и авторитет не принадлежит одному человеку.[52]
  • Совместные сценарии структурируют совместное обучение, создавая роли и опосредуя взаимодействия, обеспечивая гибкость диалога и действий.[53][54] Совместные сценарии используются почти во всех случаях совместного обучения, некоторые из которых больше подходят для личного совместного обучения - обычно более гибкие, а другие - для совместного обучения с компьютерной поддержкой - обычно более ограниченного.[53][54] Кроме того, существует два основных типа сценариев: макрос-сценарии и микросценарии. Макросскрипты нацелены на создание ситуаций, в которых будут происходить желаемые взаимодействия. Микросценарии подчеркивают действия отдельных учащихся.[53]

Совместное обучение также применяется в деловом и государственном секторах. Например, в пределах федеральное правительство США, то Агентство США по международному развитию (USAID) нанимает совместное управление проектами подход, который фокусируется на сотрудничество, обучение и адаптация (CLA). CLA включает в себя три концепции:[55] Вабба, Дабба и Ду.

  • намеренно сотрудничать с заинтересованными сторонами для обмена знаниями и уменьшения дублирования усилий,
  • систематическое обучение, опираясь на данные из различных источников и уделяя время размышлениям о реализации, и
  • стратегическая адаптация на основе прикладного обучения.

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ Дилленбург, П. (1999). Совместное обучение: когнитивный и вычислительный подходы. Достижения в обучении и серии инструкций. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science, Inc.
  2. ^ Чиу, М. М. (2000). Групповые процессы решения проблем: социальные взаимодействия и индивидуальные действия В архиве 2017-09-22 в Wayback Machine. по теории социального поведения, 30, 1, 27-50. 600-631.
  3. ^ Чиу, М. М. (2008).Стремление к правильному вкладу во время группового решения математических задач В архиве 2017-03-29 в Wayback Machine: Статистический анализ дискурса. Журнал обучающих наук, 17 (3), 415 - 463.
  4. ^ Митник, Р .; Recabarren, M .; Nussbaum, M .; Сото, А. (2009). «Совместное робототехническое обучение: опыт обучения графам». Компьютеры и образование. 53 (2): 330–342. Дои:10.1016 / j.compedu.2009.02.010.
  5. ^ Чиу, М. М. (2008). «Влияние аргументации на микрокреативность группы» (PDF). Современная педагогическая психология. 33 (3): 383–402. Дои:10.1016 / j.cedpsych.2008.05.001.
  6. ^ Chen, G .; Чиу, М. М. (2008). «Процессы онлайн-обсуждения». Компьютеры и образование. 50 (3): 678–692. Дои:10.1016 / j.compedu.2006.07.007. S2CID 6525313.
  7. ^ Chiu, M. M .; Ху, Л. (2005). «Новый метод анализа последовательных процессов: динамический многоуровневый анализ» (PDF). Исследования малых групп. 36 (5): 600–631. CiteSeerX 10.1.1.476.6858. Дои:10.1177/1046496405279309. S2CID 15400141. Архивировано из оригинал (PDF) на 2017-09-22. Получено 2011-04-27.
  8. ^ Чиу, М. М. (2004). Адаптация вмешательств учителя к потребностям учащихся во время совместного обучения В архиве 2017-09-22 в Wayback Machine. Американский журнал исследований в области образования, 41, 365-399.
  9. ^ Хардинг-Смит, Т. (1993). Учимся вместе: введение в совместное обучение. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издатели колледжа ХарперКоллинз.
  10. ^ Выготский, Лев. (1997). «Взаимодействие обучения и развития» В архиве 2016-01-25 в Wayback Machine. W.H. Фримен и компания, Нью-Йорк.
  11. ^ Гохале, А.А. (1995). «Совместное обучение улучшает критическое мышление». Журнал технологического образования. 7. Дои:10.21061 / jte.v7i1.a.2.
  12. ^ Рай, Р. (1985). Un análisis psicosocial de la motivación y Participación emocional en un caso de aprendizaje person. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XV, 1, 83-93.
  13. ^ Дилленбург, П., Бейкер, М., Блей, А. и О'Мэлли, К. (1995). Эволюция исследований в области совместного обучения. Получено 19 февраля 2008 г. из CSCL-A Краткий обзор.
  14. ^ Киндт, Э., Раес, Э., Лисмонт, Б., Тиммерс, Ф., Каскаллар, Э., Дочи, Ф. (2013). Мета-анализ эффектов совместного обучения лицом к лицу. Фальсифицируют или подтверждают ли недавние исследования ранее сделанные выводы? Обзор образовательных исследований.
  15. ^ Смит Б. Л. и МакГрегор Дж. Т. (1992). «Что такое совместное обучение?». Национальный центр высшего образования, обучения и оценки при Университете штата Пенсильвания
  16. ^ «Руководящие принципы Висконсина для преподавания и обучения».
  17. ^ а б Келли, Дж. (2002). "Совместное обучение: высшее образование, взаимозависимость и авторитет знания Кеннета Брюффи: критическое исследование" Журнал Национального коллегиального совета почестей - онлайн-архив.
  18. ^ Принц, М. (2004).«Работает ли активное обучение? Обзор исследований». J. Engr. Образование, 93 (3), 223-231.
  19. ^ Лу Ю., Другие. (1996).«Внутриклассовая группировка: эта-анализ». Обзор образовательных исследований. 66 (4), 423-58.
  20. ^ Александр, Дж. (2009)«Изучение влияния обсуждения в классе на понимание текста учащимися: метаанализ». Журнал педагогической психологии. 101 (3). 760-764.
  21. ^ Фолл, Р., Уэбб, Н., Чудовски, Н.(1997).«Групповое обсуждение и крупномасштабная оценка языковых навыков: влияние на понимание учащимися»
  22. ^ а б Lee, H .; Бонк, Си-Джей (2014). «Совместное обучение на рабочем месте: практические вопросы и проблемы». Международный журнал углубленного корпоративного обучения. 7 (2): 10–17. Дои:10.3991 / ijac.v7i2.3850.
  23. ^ Сингх, П.Дж. (2009). «Характер и эффективность сотрудничества между фирмами, их клиентами и поставщиками: перспектива цепочки поставок». Система управления цепями поставок. 14 (3): 189–200. Дои:10.1108/13598540910954539.
  24. ^ «Взгляд на совместное обучение в онлайн-среде | Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Revue internationale du e-learning et la education à distance». www.ijede.ca. Получено 2020-07-02.
  25. ^ Стейси, Элизабет (1999). «Совместное обучение в онлайн-среде». Журнал дистанционного образования.
  26. ^ а б Чикеринг и Эрманн (1996). «Реализация семи принципов: технология как рычаг». Бюллетень AAHE.
  27. ^ Митник, Р .; Recabbaren, M .; Nussubaum, M .; Сото, А. (2009). «Совместное робототехническое обучение: опыт обучения графам». Компьютеры и образование. 53 (2): 330–342. Дои:10.1016 / j.compedu.2009.02.010.
  28. ^ Chen, G .; Чиу, М. (2008). «Процессы онлайн-обсуждения». Компьютеры и образование. Дои:10.1016 / j.compedu.2006.07.007. S2CID 6525313.
  29. ^ а б c d Робертс, А.Л. (2009). Размышления детей о культурных различиях в способах совместной работы. (Неопубликованная докторская диссертация). Калифорнийский университет в Санта-Крус.
  30. ^ а б c Гаскинс, S (2000). «Повседневная деятельность детей в деревне майя: описание, основанное на культуре». Межкультурные исследования. 34 (4): 375–389. Дои:10.1177/106939710003400405. S2CID 144751184.
  31. ^ а б Рай Р. (1991). El conocimiento culture en el aula: Niños indígenas y su orientación hacia la observación. Infancia y Aprendizaje, 55, 73-85.
  32. ^ Филипс, С. У. (1983). Невидимая культура: общение в классе и в общине в заповеднике у теплых источников. Издательская группа Longman.
  33. ^ Коул, М. (1990). Когнитивное развитие и формальное обучение: данные кросс-культурных исследований. В L.C. Молл (Эд), Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. (89-110). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  34. ^ Рогофф Б., Тома К. (2009). «Совместное мышление: сообщества и институциональные вариации. Дискурсивные процессы». DOI: 10.1080 / 01638539209545000.
  35. ^ а б c Урриета мл., Л. (2013). Familia и comunidad-based saberes: обучение в сообществе коренных народов. Антропология и образование ежеквартально, 44 (3), 320-335. Дои:10.1111 / aeq.12028
  36. ^ а б Урриета-младший, Л. (2013). «Familia и comunidad-based saberes: обучение в сообществе коренных народов». Ежеквартально по антропологии и образованию. 44 (3): 320–335. Дои:10.1111 / aeq.12028.
  37. ^ а б Чаваджай, П. (2008). «Организационные модели в решении проблем среди отцов и детей майя». Развивающая психология. 44 (3): 882–888. Дои:10.1037/0012-1649.44.3.882. PMID 18473652.
  38. ^ Рогофф Б., Корреа-Чавес М. и Сильва К. Г. (2011). Культурные различия во внимании и обучении детей. В M.A. Gernsbaber, R. W. Pew, L. M. Hough & J. R. Pomerantz (Eds.), Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество (стр. 154-163). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Worth.
  39. ^ а б c Paradise, R .; Де Хаан, М. (2009). «Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазахуа». Ежеквартально по антропологии и образованию. 40 (2): 187–204. Дои:10.1111 / j.1548-1492.2009.01035.x.
  40. ^ Рогофф, Б .; Paradise, R .; Arauz, R.M .; Корреа-Чавес, М .; Анжелилло, К. (2003). «Из первых уст через намеренное участие» (PDF). Ежегодный обзор психологии. 54 (1): 175–203. Дои:10.1146 / annurev.psych.54.101601.145118. PMID 12499516.
  41. ^ Росадо-Май, Ф. Дж. (2012). Una perspectiva intercultural al concept de tutoría académica. El caso de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo. В I. Deance y V. Vásquez Valdés. (Ред.), Aulas diversas: Experiencias sobre Educación intercultural en América. (стр. 65—90). ABYA / YALA Политехнический университет Салезианы, Деанс-Васкес и Межкультурный университет Майя де Кинтана-Роо. ISBN 978-9942-09-032-4.
  42. ^ Чилинский, Маня (2011). «Совместное обучение во всем мире». Вопросы факультета - Университет Феникса.
  43. ^ Мерфи, Т. (2003). Учителя начальной школы NNS изучают английский со своими учениками. TESOL Matters, 13 (4), 1-6.
  44. ^ Мерфи Т., Асаока К. и Секигучи М. (2004). Учителя начальных классов изучают английский язык совместно со своими учениками. Учитель языка, 28 (2). Полученное из http://jalt-publications.org/tlt/articles/1903-primary-teachers-co-learning-english-their-students
  45. ^ Коллинз В. и Хант Дж. (2011). Повышение мотивации и уверенности студентов за счет прослушивания с самостоятельным доступом, видео-форумов и говорящих журналов. Журнал JALT CALL, 7 (3), 319-333. Полученное из http://journal.jaltcall.org/articles/7_3_Collins.pdf
  46. ^ Эшвелл, Т., Мияхара, М., Пейдон, С. и Стюарт, А. (ред.) (2014). Совместное обучение в развитии учащихся. JALT Learner Development SIG. Получено повторно от https://www.smashwords.com/books/view/503846
  47. ^ Кот, Т., Миллинер, Б., Флауэрс, С., и Феррейра, Д. (2014). Что происходит в МОЛЛ. PeerSpectives Online, 12. Получено с http: // goo В архиве 2013-07-11 в Wayback Machine. gl / uBwzp1.
  48. ^ Ятани К., Онума М., Сугимото М. и Кусуноки Ф. (2004). Musex: Система для поддержки совместного обучения детей в музее с помощью КПК. Системы и компьютеры в Японии, 35 (14), 54-63.
  49. ^ Форсайт, Э. (2014). Межкультурное онлайн-сотрудничество с использованием вики: анализ комментариев студентов и факторов, влияющих на успех проекта. Журнал JALT CALL, 10 (3), 255–271. Полученное из http://journal.jaltcall.org/articles/10_3_Forsythe.pdf
  50. ^ Цветы, С. (2014, 14 августа). Реакция студентов на презентации Google. Цифровое мобильное изучение языков. http://digitalmobilelanguagelearning.org/2014/08/student-reactions-to-google-presentation/
  51. ^ Цветы, С. (2015). Дружба и взаимность как мотиваторы в CSCL. Журнал JALT CALL, 11 (3). 191-212. Полученное из https://www.academia.edu/19752339/Friendship_and_Reciprocity_as_Motivators_in_Computer_Supported_Collaborative_Learning
  52. ^ Брюффи, Кеннет (1993). Совместное обучение. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса. стр.28–51.
  53. ^ а б c Dillenbourg, P .; Чуникин, П. (2007). «Гибкость макросов для совместного обучения на компьютере». Журнал компьютерного обучения. 23 (1): 1–13. Дои:10.1111 / j.1365-2729.2007.00191.x.
  54. ^ а б Коллар, I .; Фишер, Ф .; Гессен, Ф. (2006). «Сценарии совместной работы - концептуальный анализ». Обзор педагогической психологии. 18 (2): 159–185. Дои:10.1007 / s10648-006-9007-2. S2CID 39507355.
  55. ^ Подход CLA подробно описан для персонала USAID в недавно пересмотренном руководстве ADS 201, в котором подробно описывается управление проектом: USAID. «ADS Глава 201 Операционная политика программного цикла». Проверено 19 апреля 2017 г.