WikiDer > Математическая тревога

Математическая тревога, также известная как фобия математики, беспокойство о своей способности делать математика. Это явление часто рассматривается при изучении математических задач учащихся.

Математическая тревога

Марк Х. Эшкрафт определяет математическую тревогу как «чувство напряжения, опасения или страха, которое мешает успеваемости по математике» (2002, стр. 1).^[1] Академическое изучение математической тревожности берет свое начало еще в 1950-х годах, когда Мэри Фидес Гоф ввела термин матемафобия чтобы описать фобические чувства многих к математике.^[2] Первая математическая шкала измерения тревожности была разработана Ричардсоном и Суинном в 1972 году.^{[нужна цитата]} После этого развития несколько исследователей изучали математическую тревогу в эмпирические исследования.^[1] Hembree^[3] (1990) провели метаанализ из 151 исследования, посвященного математической тревожности. Было установлено, что математическая тревожность связана с плохой успеваемостью в математических тестах, а математическая тревога связана с негативным отношением к математике. Хембри также предполагает, что математическая тревожность напрямую связана с избеганием математики.

Ashcraft^[1] (2002) предполагает, что очень тревожные студенты-математики будут избегать ситуаций, в которых им приходится выполнять математические вычисления. К сожалению, избегание математики приводит к меньшей компетентности, открытости и математической практике, в результате чего учащиеся становятся более тревожными и математически не подготовленными к достижениям. В колледжах и университетах тревожные студенты-математики реже посещают математические курсы и, как правило, отрицательно относятся к математике. Фактически, Эшкрафт обнаружил, что корреляция между математической тревожностью и такими переменными, как уверенность и мотивация, сильно отрицательный.

По словам Шар,^[4] потому что математическое беспокойство может вызвать отказ от математики, эмпирический дилемма возникает. Например, когда ученик, сильно озабоченный математикой, неутешительно отвечает на вопрос по математике, это может быть связано с его беспокойством или недостаточной компетентностью в математике из-за того, что он избегает математики. Эшкрафт определил, что, проводя тест, который становится все более сложным с математической точки зрения, он заметил, что даже люди с сильной математической тревогой хорошо справляются с первой частью теста, оценивая производительность. Однако в последней, более сложной части теста, наблюдалась более сильная отрицательная связь между точностью и математической тревожностью.

Согласно исследованию, проведенному в Чикагском университете Сиан Бейлок и ее группа, математическая тревога связана не только с тем, что плохо с математикой. После сканирования мозга ученые подтвердили, что ожидание или мысль о решении математики на самом деле вызывает математическое беспокойство. Сканирование мозга показало, что область мозга, которая запускается, когда кто-то испытывает математическую тревогу, перекрывается с той же областью мозга, где регистрируются телесные повреждения.^[5] И Трезиз и Рив^[6][7] показать, что тревожность студентов по математике может колебаться на протяжении всего урока по математике.

Спектакль

Влияние математической тревожности на успеваемость по математике изучалось во многих недавних публикациях. Человек с математической тревожностью не обязательно не обладает способностями к математике, скорее, он не может полностью реализовать свой потенциал из-за мешающих симптомов своего беспокойства.^[8] Тревога в математике проявляется по-разному, включая физические, психологические и поведенческие симптомы, которые могут нарушить математические способности учащегося.^[9] Считается, что сильная отрицательная корреляция между высокой математической тревожностью и низкой успеваемостью связана с влиянием математической тревожности на рабочую память. Объем оперативной памяти ограничен, и при решении математических задач большая часть этой емкости используется для решения проблем. Однако у людей с математической тревожностью большая часть этого пространства занята тревожными мыслями, что ставит под угрозу способность человека выполнять задания.^[10] Кроме того, частое использование в школах высокоуровневых и рассчитанных на время тестирования, когда учащиеся, как правило, испытывают наибольшее беспокойство, может привести к снижению успеваемости у людей, тревожных по математике.^[11] Программа международной оценки студентов Результаты (PISA) демонстрируют, что учащиеся, испытывающие высокую математическую тревожность, демонстрируют результаты по математике на 34 пункта ниже, чем учащиеся, у которых нет математической тревожности, что эквивалентно одному полному году обучения в школе.^[12] Эти результаты демонстрируют четкую связь между математической тревожностью и снижением успеваемости, предполагая, что снижение математической тревожности может привести к заметному улучшению успеваемости учащихся.

Шкала оценки тревожности

Шкала оценки математической тревожности была написана в 1972 году Ричардсоном и Суинном.^[13] Ричардсон и Суинн определили математическую тревогу как «чувство опасения и напряжения по поводу манипулирования числами и решения математических задач в различных контекстах».^[14] Ричардсон и Суинн представили MARS (Шкала оценки математической тревожности) в 1972 году. Повышенные результаты теста MARS означают высокую математическую тревожность. Авторы представили нормативные данные, в том числе средний балл 215,38 со стандартным отклонением 65,29, собранные у 397 студентов, которые ответили на рекламу лечения поведенческой терапией математической тревожности.^[15] Для проверки надежности повторного тестирования использовался коэффициент произведения-момента Пирсона и была рассчитана оценка 0,85, что было благоприятно и сопоставимо с оценками, полученными в других тестах на тревожность. Ричардсон и Суинн подтвердили конструкцию этого теста, поделившись предыдущими результатами трех других исследований, которые были очень похожи на результаты, полученные в этом исследовании. Они также провели тест дифференциальных способностей, 10-минутный тест по математике, включающий простые и сложные задачи.

Расчет Коэффициент корреляции продукт-момент Пирсона Между результатами теста MARS и теста дифференциальной способности было -0,64 (p <0,01), что указывает на то, что более высокие баллы MARS связаны с более низкими результатами тестов по математике, и «поскольку высокая тревога мешает производительности, а низкая производительность вызывает беспокойство, этот результат свидетельствует о том, MARS действительно измеряет математическую тревогу ".^[16] Этот тест был предназначен для использования в диагностике математической тревожности, проверке эффективности различных математических подходов к лечению тревожности и, возможно, для разработки иерархии тревожности, которая будет использоваться при лечении десенсибилизации.^[15] Тест MARS представляет интерес для психологов-консультантов.^[17] и этот тест широко используется в математических исследованиях тревожности. Доступен в нескольких версиях разной длины.^[18] и считается психометрически правильным.^[19] Для измерения математической тревожности часто используются другие тесты, например: Элизабет Феннема и математические шкалы отношений Феннема-Шерман Джулии Шерман (FSMAS). FSMAS оценивает девять конкретных областей с использованием шкал типа Лайкерта: отношение к успеху, математика как мужская область, отношение матери, отношение отца, отношение учителя, уверенность в изучении математики, тревожность математики, аффективная мотивация и полезность математики.^[20] Несмотря на внедрение более новых инструментов, использование теста MARS, по-видимому, является образовательным стандартом для измерения математической тревожности из-за его специфичности и широкого использования.^[21]

Математика и культура

Несмотря на общее сходство в плане приобретения математических навыков, исследователи показали, что математические способности детей в разных странах различаются. В Канаде учащиеся получают значительно более низкие результаты в решении математических задач и операциях, чем студенты в Корее, Индии и Сингапуре. Исследователи^[ВОЗ?] провели тщательные сравнения между странами и определили, что в таких странах, как Тайвань и Япония, родители уделяют больше внимания усилиям, а не врожденным интеллектуальным способностям при успехе в школе. Когда родители уделяют больше внимания усилиям, а не врожденным интеллектуальным способностям, они помогают своему ребенку развить установка на рост.^[22] Люди с установкой на рост верят, что у каждого есть возможность развивать свои интеллектуальные способности, учиться на своих ошибках и стать более устойчивыми учениками. Более того, родители в этих странах склонны ставить перед своими детьми более высокие требования и стандарты. В свою очередь, студенты тратят больше времени на домашние задания и ценят домашние задания больше, чем американские дети.^[23]

Математика и пол

Еще одно различие в математических способностях, которое часто исследуется в исследованиях, касается гендерного неравенства. Было проведено исследование, изучающее гендерные различия в результатах стандартизированных тестов в разных странах. Беллер и Гафни показали, что дети примерно в возрасте девяти лет не демонстрируют устойчивых гендерных различий в отношении математических навыков. Однако в 17 из 20 стран, исследованных в этом исследовании, 13-летние мальчики, как правило, получали более высокие баллы, чем девочки. Более того, математику часто называют мужской способностью; в результате девочки часто не уверены в своих математических способностях.^[24] Эти гендерные стереотипы могут усилить низкую уверенность девочек и вызвать математическую тревогу, поскольку исследования показали, что на успеваемость по стандартным математическим тестам влияет уверенность человека.^[25]. В результате педагоги пытаются избавиться от этого стереотипа, внушая всем учащимся уверенность в математике, чтобы избежать их беспокойства.^[26]

Математическая педагогика

Принципы математики обычно понимаются в раннем возрасте; дошкольники могут понять большинство принципов, лежащих в основе счета. В детском саду дети часто используют счет более сложным образом, складывая и вычитая числа. В то время как детские сады склонны считать пальцами, от этой привычки вскоре отказались и заменили ее более изощренной и эффективной стратегией; дети начинают мысленно выполнять сложение и вычитание примерно в шесть лет. Когда дети достигают примерно восьми лет, они могут извлекать из памяти ответы на математические уравнения. При правильном обучении нормально функционирующие дети приобретают эти базовые математические навыки и могут решать более сложные математические задачи с помощью более сложных тренировок.^[26] (Кайл и Зольнер, 2005).

Стили преподавания с высоким риском часто исследуются, чтобы лучше понять математическую тревогу. Гулдинг, Роуленд и Барбер^[27] (2002) предполагают, что существует связь между недостаточным знанием предмета учителем и способностью эффективно планировать учебный материал. Эти результаты показывают, что учителя, не имеющие достаточного опыта в математике, могут столкнуться с трудностями при разработке всеобъемлющих планов уроков для своих учеников. Точно так же исследование Латурнера^[28] (2002) показывает, что учителя, имеющие сертификат по математике, с большей вероятностью будут увлечены и привержены преподаванию математики, чем учителя без сертификата. Однако те, кто не имеет сертификата, различаются по своей приверженности профессии в зависимости от подготовки к курсу.

Более того, исследование, проведенное Каваками, Стилом, Сифой, Филлсом и Довидио^[29] (2008) изучили отношение к математике и поведение во время экзаменов по математике. В исследовании изучалось влияние обширной подготовки на обучение женщин математике. Результаты показали, что женщины, которых приучили подходить к математике, а не избегать ее, демонстрировали позитивное неявное отношение к математике. Эти результаты были совместимы только с женщинами с низким уровнем первоначальной идентификации с математикой. Это исследование было воспроизведено с женщинами, которых либо поощряли к математике, либо они получали нейтральную подготовку. Результаты были последовательными и продемонстрировали, что женщины, которых учили подходу к математике, имели неявно положительный настрой и решали больше математических задач, чем женщины, которых учили подходить к математике нейтрально.

Джонс, Шмадер и Мартенс^[30] (2005) провели исследование, в котором они изучали эффект преподавания угрозы стереотипам как средства улучшения успеваемости женщин по математике. Исследователи пришли к выводу, что женщины, как правило, работают хуже, чем мужчины, когда задачи описываются математическими уравнениями. Однако женщины не отличались от мужчин, когда последовательность тестирования описывалась как решение проблемы или в состоянии, в котором они узнали об угрозах стереотипов. Это исследование имеет практическое значение. Результаты показали, что обучение учащихся угрозе стереотипов могло бы предложить практические средства уменьшения их пагубного воздействия и привести к улучшению успеваемости и математических способностей девочек. Сделав вывод, что информирование учителей-женщин об угрозе стереотипов может уменьшить их негативные последствия в классе.

Общие верования

Представление, связанное с Фрэнсис Гальтон автор Потомственный гений (1869)^[31] предполагает, что «когда их просят объяснить, почему одни дети лучше справляются с математикой, чем другие, азиатские дети, их учителя и родители указывают на упорный труд, а их американские коллеги - на способности».^[32]

По словам Маргарет Мюррей, женщины-математики в Соединенных Штатах почти всегда составляли меньшинство. Хотя точная разница колеблется со временем, как она исследовала в своей книге. Женщины становятся математиками: создание профессиональной идентичности в Америке после Второй мировой войны«С 1980 года женщины получили более 17 процентов докторских степеней математики… [В Соединенных Штатах]».^[33] Гендерные тенденции отнюдь не ясны, но, возможно, паритет еще предстоит. С 1995 года исследования показали, что гендерный разрыв в большинстве стандартизированных математических тестов в пользу мужчин, причем мальчики превосходили девочек в 15 из 28 стран. Однако по состоянию на 2015 год гендерный разрыв почти исчез, что свидетельствует об увеличении присутствия женщин. Это вызвано тем, что женщины неуклонно повышают свои успеваемость по математике и естественным наукам и зачисляются в школу, но в то же время мужчины теряют позиции. Такая смена ролей во многом может быть связана с гендерными нормативными стереотипами, которые Наука, технологии, инженерия и математика (STEM), где указывается, «для кого предназначена математика» и «для кого предназначена карьера в STEM». Эти стереотипы могут подпитывать математическую тревогу, которая уже присутствует среди молодых женщин.^[34] Таким образом, паритет потребует больше усилий, чтобы преодолеть математическую тревогу, и это одна из причин, по которой женщины-математики являются образцом для подражания для молодых женщин.

В школах

Эта секция был номинирован на проверку на предмет его нейтралитет. Обсуждение этой номинации можно найти на страница обсуждения. (Сентябрь 2013) (Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения)

Причины

В школах ученики часто испытывают математическую тревогу, часто как результат обучения от учителей, которые сами обеспокоены своими математическими способностями в определенных областях. Типичные примеры областей, в которых учителя математики часто некомпетентны или частично компетентны, включают: фракции, (длинный) разделение, алгебра, геометрия "с доказательства", исчисление, и топология. Во многих странах от будущих учителей математики требуется только получить проходные баллы в 51% на экзаменах по математике, так что учащийся математики, который не понимал 49% математической программы на протяжении всего своего образования, мог и часто понимает: стать учителем математики. Его или ее страхи и непонимание естественным образом переходят на его или ее учеников.

В соответствии с Джон Тейлор Гатто, как изложено в нескольких длинных книгах,^{[35][страница нужна]} современные западные школы сознательно^{[сомнительный – обсуждать]} разработан в конце 19 века для создания среды, идеальной для разжигания страха и беспокойства, а также для предотвращения или задержки обучения. Многие, кто симпатизирует тезису Гатто, считают его позицию излишне экстремальной.^[36] Дайан Рэвич, бывший помощник министра образования во время Джордж Х.В. куст администрация, до некоторой степени согласна с Гатто, признавая, что есть элемент социальная инженерия (т.е. изготовление послушных граждан) в построении американской системы образования,^[36] который ставит конформность выше обучения.

Роль вложение было высказано предположение, что оно влияет на развитие беспокойства.^[37] Дети с небезопасная привязанность стиль чаще демонстрировал тревогу.

Математика обычно преподается как правильный и неправильный предмет, и как будто получение правильного ответа имеет первостепенное значение. В отличие от большинства предметов, задачи по математике почти всегда имеют правильный ответ. Кроме того, этот предмет часто преподается так, как будто существует правильный способ решения проблемы, и любые другие подходы будут неправильными, даже если учащиеся получили правильный ответ. При обучении понимание концепций должно иметь первостепенное значение, но при правильном / неправильном подходе к обучению математике учащимся рекомендуется не пытаться, не экспериментировать, не находить алгоритмы которые работают на них, и не рисковать. "Учителя приносят наибольшую пользу детям, когда они побуждают их делиться своим мыслительным процессом и обосновывать свои ответы вслух или письменно при выполнении математических операций ... С меньшим упором на правильное или неправильное и с большим упором на процесс, учителя может помочь уменьшить беспокойство учащихся по поводу математики ".^[38]

Хотя преподавание многих предметов изменилось с механическое запоминание к текущему Конструктивист подход, математика часто преподается наизусть бихевиорист подход. То есть,

• Представлен набор задач
• Представлен метод решения
• Практические задачи повторяются до тех пор, пока не будет достигнуто мастерство.

Конструктивистская теория утверждает, что обучение и знания - это творение ученика, но механическое заучивание и правильный / неправильный подход к обучению математике гарантируют, что это является внешним по отношению к ученику.

Решения

Было проведено множество исследований, которые показывают, что участие родителей в развитии образовательного процесса ребенка имеет важное значение. Успеваемость учащихся в школе повышается, если их родители участвуют в их обучении как дома, так и в школе (Henderson & Map, 2002).^[39] В результате один из самых простых способов уменьшить беспокойство по поводу математики - это активнее вовлекать родителей в обучение своего ребенка. Кроме того, исследования показали, что восприятие родителями математики влияет на восприятие и успеваемость их ребенка в математике (Yee & Eccles, 1988).^[40] Это означает, что если родитель дает понять, что им не нравится математика или что они не очень хороши в математике, это может повлиять на то, как их ребенок относится к математике.

Кроме того, исследования Герберт П. Гинзбург, Колумбийский университет, показывают влияние отношения родителей и учителей на «« ожидания ребенка в этой области обучения »... Важны не столько фактическое обучение, сколько отношение и ожидания учителя или родителей» . Это также подтверждается опросом студентов округа Монтгомери, штат Мэриленд, которые «указали на своих родителей как на главную силу, стоящую за интересом к математике».^[41]

Клавдия Заславская^[41] утверждает, что математика состоит из двух компонентов. Первый компонент, которому обычно уделяют внимание во многих школах, - это вычисление ответа. Этот компонент также имеет два подкомпонента, а именно ответ и процесс или метод, используемый для определения ответа. Сосредоточение внимания на процессе или методе позволяет учащимся совершать ошибки, но не «терпеть неудачу в математике». Второй компонент - понять математические концепции, лежащие в основе изучаемой проблемы. «... и в этом отношении изучение математики больше похоже на изучение, скажем, музыки или живописи, чем на изучение истории или биологии».

Среди других, поддерживающих эту точку зрения, - работа доктора Х. Юджин Гейст, Доцент Университета Огайо - Афины, Огайо, специалист по дошкольному образованию.^[42] Рекомендации доктора Гейста включают в себя сосредоточение внимания на концепциях, а не на правильном ответе, и предоставление студентам возможности работать самостоятельно и обсуждать свои решения до того, как будет дан ответ. Подчеркивается, что молодые люди ненавидят ошибаться и ненавидят ситуации, в которых они могут быть смущены ошибкой.

Национальный совет учителей математики (NCTM) (1989, 1995b) предложения для учителей, стремящихся предотвратить математическую тревогу, включают:

• Приспособление к разным стилям обучения
• Создание разнообразных сред тестирования
• Создание положительного опыта на уроках математики
• Воздержание от привязки самооценки к успеху с математикой
• Подчеркивая, что все делают ошибки в математике
• Делаем математику актуальной
• Предоставление студентам возможности участвовать в их собственных оценках
• Учет различных социальных подходов к изучению математики
• Подчеркивание важности оригинального, качественного мышления, а не заучивания формул

Хакворт (1992)^[43] предполагает, что следующие действия могут помочь уменьшить и смягчить математическое беспокойство:

• Обсудите и напишите о математических чувствах;
• Ознакомиться с хорошими инструкциями по математике, а также с методами обучения;
• Признайте, какой тип информации необходимо усвоить;
• Быть активным учеником и создавать методы решения проблем;
• Оцените собственное обучение;
• Разработайте успокаивающие / позитивные способы справиться со страхом перед математикой, включая визуализацию, позитивные сообщения, техники релаксации, перерывы в разочаровании;
• Используйте постепенный, повторяющийся успех, чтобы повысить уверенность в математике у учащихся

Математическая (и статистическая) терапия - это комбинация коучинга и консультирования, предоставляемая взрослым людьми, имеющими квалификацию как в области консультирования, так и в области математического образования. В математической терапии рассматриваются причины беспокойства, а также математические навыки, которых не хватает. Внедряются и практикуются новые навыки преодоления трудностей, чтобы страх, отвращение или другие негативные эмоции не мешали обучению математике (или статистике).

Есть несколько методов снижения тревожности, которым учителя могут обучать своих детей и периодически практиковать их в течение года. Учителям необходимо будет изучить эти методы и побудить учеников практиковать их дома и использовать их до тестирования или при возникновении беспокойства во время урока математики.

Несколько исследований показали, что методы релаксации могут использоваться для облегчения тревоги, связанной с математикой. В ее трудовой книжке Победа над математической тревогойСинтия Арем предлагает особые стратегии, чтобы уменьшить избегание математики и беспокойство. Одна из стратегий, которую она пропагандирует, - это упражнения на расслабление, и указывает, что, практикуя техники релаксации на регулярной основе в течение 10–20 минут, студенты могут значительно уменьшить свое беспокойство.^[44]

«Прогрессивное расслабление мышц» доктора Эдмундо Якобсона, взятое из книги «Тренировка психической стойкости для спорта», Лоер (1986), может быть использовано в модифицированной форме для уменьшения беспокойства, как опубликовано на сайте HypnoGenesis.^[45]

Визуализация также эффективно использовалась, чтобы помочь уменьшить математическое беспокойство. У Арема есть глава, в которой рассказывается о снижении тревожности перед тестированием и пропагандируется использование визуализации. В своей главе, озаглавленной «Преодолейте тревогу во время теста» (глава 9), у нее есть конкретные упражнения, посвященные методам визуализации, чтобы помочь учащимся чувствовать себя спокойно и уверенно во время тестирования.^[46]

Исследования показали, что учащиеся лучше всего учатся, когда активный а не пассивные ученики.^[47]

В теория множественного интеллекта предполагает, что существует потребность в использовании разных стилей обучения. Уроки математики могут быть адаптированы для визуальный/пространственный, логический / математический, музыкальный, слуховой, тело / кинестетик, межличностные и внутриличностные и вербальные / лингвистические стили обучения. Эта теория стилей обучения никогда не подтверждалась в контролируемых испытаниях. Исследования не показывают доказательств того, что адаптация уроков к индивидуальному стилю обучения учащихся приносит пользу.^[48]

Новым концепциям можно научить с помощью игровой игры, совместных групп, наглядных пособий, практических занятий или информационных технологий.^[49] Чтобы помочь со статистикой обучения, в Интернете можно найти множество апплетов, которые помогают студентам узнать о многих вещах, от распределения вероятностей до линейной регрессии. Эти апплеты обычно используются на вводных курсах статистики, так как многие студенты получают от них пользу.^{[оригинальное исследование?][ВОЗ?]}

Активные учащиеся задают важные вопросы, например: Почему мы так поступаем, а не так? Некоторые учителя могут найти эти вопросы раздражающими или трудными для ответа, и, возможно, они были обучены отвечать на такие вопросы с враждебностью и презрением, призванными внушать страх. Лучшие учителя охотно отвечают на эти вопросы и используют их, чтобы помочь учащимся углубить свое понимание, исследуя альтернативные методы, чтобы учащиеся могли сами выбрать, какой метод они предпочитают. Этот процесс может привести к содержательным обсуждениям в классе. Разговор - это способ, с помощью которого учащиеся улучшают свое понимание математики и овладевают ею.^[50] Учителя могут подчеркнуть важность оригинального мышления, а не заучивания формул. Это можно сделать через классные беседы. Учителя могут дать студентам представление о том, почему они изучают определенный контент, задав студентам такие вопросы, как «какой цели служит решение этой проблемы?» и "почему нас просят это узнать?"^[51]

Рефлективные журналы помогают студентам развивать метакогнитивные навыки, заставляя их думать о своем понимании. По словам Пугали,^[52] письмо помогает учащимся организовать свое мышление, что помогает им лучше понимать математику. Кроме того, письмо на уроках математики помогает учащимся решать задачи и совершенствовать математические рассуждения. Когда учащиеся знают, как использовать математические рассуждения, они меньше озабочены решением проблем.

Тем не менее, в школьном обучении математике по-прежнему существует значительная часть, состоящая из запоминания «массового производства», повторения и механически выполняемых операций. Таблицы умножения являются одним из примеров, в котором механическое заучивание важно для успеваемости по математике. Когда ученику не удается выучить таблицу умножения в молодом возрасте, он может позже испытать математическую тревогу, когда все одноклассники могут запомнить таблицы, но не могут.

Дети учатся лучше всего, когда математику преподают таким образом, чтобы это соответствовало их повседневной жизни. Детям нравится экспериментировать. Чтобы изучать математику на любой глубине, учащиеся должны заниматься исследованием, предполагать и думать, а также заучивать наизусть правила и процедуры.^[53]

Смотрите также

Рекомендации

внешняя ссылка

• Онлайн-информация и демонстрация короткого теста на тревожность по математике
• Механизмы защиты от математики