WikiDer > Целенаправленность

Goal orientation

Целенаправленность это «индивидуальная предрасположенность к развитию или подтверждению своих способностей в установках достижения».[1] Предыдущее исследование изучило Цель ориентация как мотивация переменная, полезная для набор персонала, климат и культура, оценка производительности, и выбор.[2][3] Исследования также использовали ориентацию на цель для прогнозирования показателей продаж, постановка целей, обучение и адаптивное поведение в обучение персонала, и лидерство.[2] Из-за множества теоретических и практических применений ориентации на цель важно понимать конструкцию и то, как она соотносится с другими переменными. В этой статье ориентация на цель будет рассмотрена с точки зрения ее истории, стабильности, размерности, предшественников, отношения к постановке цели и последствий, актуальности для мотивации и будущих направлений исследований.

Историческая перспектива

Ранние концептуализации

Самые ранние концепции ориентации на цель были предложены в 1970-х годах педагогическим психологом Дж. Эйсон. Эйсон[4] утверждал, что студенты, которые посещали колледж как возможность приобрести новые навыки и знания, обладали ориентацией на обучение, тогда как студенты, которые посещали колледж исключительно для получения высоких оценок, обладали ориентацией на оценку. Первоначально Эйсон считал, что эти две ориентации являются двумя сторонами одного континуума, и разработал Шкалу ориентации уровня ориентации в обучении для измерения этого континуума. Примерно в то же время J.G. Николс[5][6][7] занимался разработкой связанной теории о том, что мотивация достижений будет побуждать учеников начальной школы ставить перед собой высокие цели. Николс[5] обнаружили, что когда некоторые дети с высокими способностями сталкиваются с трудными задачами, они используют неадаптивный стратегии, ведущие к возможному чувству беспомощности. Напротив, другие использовали бы более продуктивные стратегии выживания. Позже Николлс концептуализировал эти различия как два типа целей достижения: (а) участие в задаче, когда люди стремятся развить свою компетентность относительно своих способностей, и (б) участие эго, где люди стремятся развить свою компетентность относительно способностей других.[5] Ранние работы Николлса создали Двек[8] предложение двух типов целенаправленность: ориентация на обучение и ориентация на производительность.

Двек постулировал, что дети с целями обучения, как полагали, подходят к ситуациям, чтобы овладеть приобретением новых навыков, в то время как дети с целями успеваемости, как полагали, подходят к ситуациям, чтобы получить одобрение сверстников и учителей. Похоже на: Eison, Dweck[8] концептуализированная ориентация на цель как двухмерный конструкт. Лица с ориентацией на учебную цель (иногда называемую ориентацией на достижение мастерства или сокращенно LGO) стремятся развить свои компетенции путем приобретения новых навыков и освоения новых ситуаций. Их не беспокоит их эффективность по сравнению с другими, а скорее их понимание данной темы или задачи.[9] Лица, ориентированные на достижение цели, стремятся продемонстрировать и подтвердить адекватность своей компетентности, чтобы получить положительные суждения и избежать отрицательных суждений. Хотя работа Двека в этой области строилась на фундаменте, заложенном Николлсом, фундаментальное различие между работами двух ученых заключалось в установлении индивидуальной ориентации на цели. Николлс считал, что ориентация на цель, которой придерживается человек, была результатом обладания внутренним или внешним референтом, в то время как Двек считал принятие определенной ориентации на цель связанной с теорией интеллекта, которой придерживается этот человек.

Последующая работа Эйсона и его коллег в 1982 году привела к изменению концептуального представления этих ориентаций от двух концов континуума к двум отдельным конструкциям.[10] Совсем недавно исследователи поддержали идею о том, что люди могут принимать два стиля ориентации одновременно: люди могут быть высокими как в учебной, так и в производственной ориентации, низкими как в учебной, так и в служебной ориентации, или высокими в одной ориентации и низкими в другой. В конечном итоге люди могут одновременно преследовать несколько конкурирующих целей, стремясь как превзойти конкурентов, так и улучшить свои собственные результаты. Это привело к концептуализации двух отдельных континуумов, одного для ориентации на учебную цель, а другого для ориентации на достижение цели.[11]

Недавние концептуализации

Спустя чуть более десяти лет после того, как Двек концептуализировал двухфакторную модель ориентации на цели, Вандевалле[1] предложили, что ориентацию на цель лучше представить в виде трехфакторной модели, которая дополнительно разделяет ориентацию на цель производительности на измерения избегающей ориентации на цель производительности (APGO) и ориентации на достижение цели производительности (PPGO). APGO фокусируется на том, чтобы избежать неудач и негативных суждений со стороны других, связанных с недостаточной компетентностью, в то время как PPGO фокусируется на демонстрации производительности для подтверждения компетентности. Ориентация на учебную цель также была разделена на две категории: ориентация на подход к обучению и ориентация на избегание обучения.[12] Однако эта концепция не получила широкого признания и не получила существенных доказательств. Согласно VandeWalle, Cron & Slocum,[13] APGO и PPGO имеют разные отношения с различными исходными переменными, что подтверждает аргумент о том, что трехфакторная модель должна использоваться вместо первоначально концептуализированной двухфакторной модели.[14]

Состояние против черты характера

Было много споров о том, следует ли использовать ориентацию на цель как государственный или как черта. Во всей литературе по целеполаганию встречаются несоответствия в концептуальной концепции устойчивости конструкции. Например, ДеШон и Гиллеспи[15] заявил, что в литературе целевая ориентация концептуализируется как черта, квази-черта и состояние. Они сформулировали, что концептуализируют ли исследователи целевую ориентацию как черту или состояние «зависит от широты вывода, который исследователь пытается поддержать» (стр. 1115).[15]). Ориентация на государственную цель относится к цели, которую человек имеет в конкретной ситуации. Это похоже на ориентацию на личностную цель в том, что представляет собой предпочтение в ситуации достижения. Однако ориентация на государственные цели «зависит от конкретной задачи и контекста» (стр. 5).[16]). Например, VandeWalle, Cron & Slocum[13] заявил, что ориентация на цель может быть предметной. Они заявили, что человек может иметь сильную ориентацию на учебные цели в своей академической области, но не в своей области работы. Ориентация на цель относится к «последовательному образцу реакции в ситуациях достижения, основанному на позиции человека по параметрам ориентации на цель».[17] Такой взгляд на ориентацию на цель рассматривает конструкт как устойчивую индивидуальную отличительную характеристику. Баттон, Матье и Зажак[18] принять интегративный взгляд на конструкт, заявив, что ориентацию на цель лучше всего отнести к категории относительно стабильной переменной индивидуальных различий, на которую могут влиять ситуационные и контекстные характеристики. Эти авторы обнаружили, что при наличии небольшого количества ситуационных сигналов люди принимают свои диспозиционные целевые ориентации. Однако, когда «диспозиционные целевые ориентации предрасполагают людей к принятию определенных паттернов реакции в разных ситуациях, ситуационные характеристики могут заставить их принять другой или менее острый паттерн реакции для конкретной ситуации (стр. 40).[18]). Таким образом, характерная черта и ориентация на государственную цель взаимодействуют, поэтому обе операционализации следует рассматривать одновременно.[2]

Типы

Осознав, что ориентацию на достижение цели лучше всего разделить на две отдельные части, исследователи провели валидационные исследования, чтобы продемонстрировать статистическое и концептуальное различие этих трех параметров ориентации на цель. Концептуальная и эмпирическая работа Эллиота и Черча[19] и Вандевалле[1] продемонстрировали, что факторная структура ориентации на цель действительно допускает три различных аспекта, как кратко излагается ниже. Для полноты также включено объяснение ориентации на подход к обучению и цели избегания обучения.

Связь

В коммуникациях есть теория, которая совпадает с этой общей концепцией. Теория называется "Теория целевых коммуникаций". Идея, лежащая в основе этого, заключается в том, что при общении, если люди сосредоточены на поставленной цели, а не на самом общении, у него будет меньше путаницы. Коммуникация - это не цель сама по себе, а нечто большее, донесение запланированной идеи.[20]

Коммуникация ориентирована на достижение цели. Коммуникация может быть эффективной, если отправитель и получатель осознают цель коммуникации и их цели совпадают.

Учусь

VandeWalle определяет ориентацию на учебную цель как «желание развивать себя путем приобретения новых навыков, освоения новых ситуаций и повышения своей компетентности» (стр. 1000).[1]). Люди с ориентацией на учебную цель ищут отзывы о прошлой успеваемости, чтобы оценить текущую. Эти люди сосредоточены на улучшении навыков и получении знаний и меньше озабочены ошибками. Исследования показывают, что принятие целей мастерства ведет к большей внутренней мотивации, в отличие от подхода к производительности или избегания производительности, которые связаны с внешней мотивацией.[19] Одна из областей, в которой это можно считать важным, - это разработка учебных программ. При разработке учебной среды для учащихся важно создавать возможности, которые способствуют достижению целей обучения, а не достижению результатов. Одним из возможных выводов для педагогов является необходимость акцентировать внимание на среде, ориентированной на знания, которая поощряет «делать с пониманием».[21]

Подход к обучению и избегание обучения

Хотя ориентация на учебную цель чаще всего концептуализируется как единая конструкция, исследователи начали проводить различие между подходом и избеганием, которое они ранее делали с ориентацией на достижение цели. По словам Эллиота,[22] Цели подхода к обучению: «влекут за собой стремление развить свои навыки и способности, продвинуть обучение, понять материал или выполнить или усвоить задачу» (стр. 181). Этот тип ориентации на учебные цели согласуется с тем, как общая ориентация на учебные цели концептуализировалась ранее. В качестве альтернативы цели избегания обучения включают в себя «стремление избежать потери своих навыков и способностей (или остановки их развития), забвения того, что вы узнали, неправильного понимания материала или оставления задачи незавершенной или неосвоенной» ([22] п. 181). Люди склонны преследовать цели избегания обучения, когда чувствуют, что их навыки или способности ухудшаются. Например, пожилой человек может заметить, что его / ее физические и умственные способности снижаются, и в результате может сосредоточить свои цели на поддержании или улучшении этих уменьшающихся способностей.

Докажите производительность

VandeWalle определяет ориентацию на достижение цели как «стремление доказать свою компетентность и получить положительное мнение о ней» (стр. 1000).[1]). Ориентация на производительный подход представляет собой стремление достичь высокого уровня производительности. Люди с ориентацией на результативный подход ищут положительного подкрепления и обратной связи.[23] Эти люди не хотят прилагать много усилий, если они не будут оценены положительно, и склонны избегать задач, в которых они могут совершать ошибки и, следовательно, получать плохую оценку.[16]

Избегайте производительности

Наконец, VandeWalle определяет избегание производительности как «желание избежать опровержения своей компетентности и избежать негативных суждений о ней» (стр. 1000).[1]). Исполнение, позволяющее избежать ориентации, представляет собой желание избежать случаев недоверия. Работоспособные люди избегают ориентации, сосредотачиваются на том, чтобы избегать ситуаций, в которых они получат оценку или рискуют продемонстрировать неуверенность. Люди, которые боятся неудач, с большей вероятностью будут стремиться к тому, чтобы избегать поставленных целей.[19]

Антецеденты

В литературе по ориентации на цель во многих исследованиях изучалась взаимосвязь между ориентацией на цель и различными предшествующими факторами. Было установлено, что эти предшественники имеют разный уровень важности. Согласно метаанализу Пэйн и ее коллег,[16] и потребность в достижении, и Черты характера Большой Пятерки были определены как важные предпосылки ориентации на цель, в то время как Познавательная способность было обнаружено, что практически не имеет отношения к ориентации на цель. В следующих разделах более подробно рассказывается о каждом антецеденте. Пейн и ее коллеги не различали проксимальных и дистальных антецедентов.

Познавательная способность

Основная статья: Познавательная способность

Исследования дали неоднозначные результаты при изучении взаимосвязи между когнитивными способностями и ориентацией на цель. Например, Эйсон[4][24] обнаружили, что ориентированные на обучение (ориентация на учебные цели) студенты имеют более высокий уровень когнитивных способностей, чем студенты, ориентированные на классы (ориентация на учебные цели). Однако Двек и ее коллеги не смогли найти какой-либо связи между конструкциями.[8] Хотя результаты неоднозначны, «значительная часть теории и исследований предполагает, что мотивационные черты и способности, как правило, не коррелируют» (стр. 130).[16]). В метаанализ Пэйн и ее коллеги,[16] когнитивные способности и ориентация на цель оказались независимыми конструкциями. Соответственно, люди с высокими когнитивными способностями с одинаковой вероятностью будут придерживаться обучения, доказать свою успеваемость и избегать ориентации на достижение цели. Эти авторы также обнаружили, что LGO предсказывает эффективность работы сверх когнитивных способностей.[16] Основываясь на этом исследовании, ориентация на цель, а не когнитивные способности, служит полезным инструментом для практиков, который они могут использовать для прогнозирования производительности труда.

Потребность в достижении

Основная статья: Потребность в достижении

Потребность в достижении относится к степени, в которой человек «поддерживает высокие стандарты» и «стремится выполнять сложные задачи».[25] Измерения ориентации на цель были концептуализированы как проявление потребности Аткинсона (Atkinson, 1957) в достижении и необходимости избегать неудач по мотивам, связанным с компетенцией.[16][19] В метаанализе Payne et al.[16] авторы обнаружили, что потребность в достижении положительно коррелирует с LGO, отрицательно связана с APGO и не связана с PPGO. Другой интересный вывод этих авторов заключался в том, что потребность в достижениях сильнее коррелировала с LGO, чем черта - сознательность. Хотя выяснилось, что LGO и потребность в достижениях тесно связаны, результаты показывают, что LGO связана с потребностью в достижении, но не синонимична ей.

Характеристики личности Большой пятерки

Основная статья: Черты характера Большой Пятерки

Были проведены обширные исследования личности, и многие исследователи согласились с тем, что личность лучше всего концептуализируется как пятифакторная модель (Большая пятерка).[26] Эти качества включают экстраверсию, открытость опыту, эмоциональную стабильность, сознательность и уступчивость.[27] В исследовании Цвейга и Вебстера[28] исследовалась взаимосвязь между личностными чертами Большой пятерки и целеустремленностью. Авторы обнаружили, что целеустремленность и личностные черты Большой пятерки взаимосвязаны, но отличаются друг от друга конструкциями. Они также обнаружили, что личностные факторы в сочетании создают различные ориентации людей на обучение и цели, которые, в свою очередь, предсказывают типы задач, которыми они будут заниматься. В метаанализе Payne et al.[16] Было установлено, что ориентация на цель позволяет прогнозировать производительность труда сверх Большой пятерки.

Постановка целей

Основная статья: Постановка целей

Исторически сложилось так, что теория постановки целей в первую очередь связана с целями производительности. Локк и Лэтэм[29] резюмируйте 25 лет исследований по постановке целей, заявив, что, пока человек привержен цели и имеет возможность ее достичь, конкретные высокие (трудные) цели приводят к более высокому уровню выполнения задачи, чем расплывчатые или простые цели. Однако подавляющее большинство исследований по постановке целей проводилось с конкретной целью производительности и часто в лабораторных условиях, где задача была довольно простой. Возможно, что когда задачи более сложные или требуют долгосрочных обязательств, принятие цели обучения может привести к повышению производительности. Фан, Мэн, Биллингс, Литчфилд и Каплан[30] обнаружили, что взаимосвязь между ориентацией на учебные цели и постановкой целей регулируется самоэффективностью, так что люди с высокой ориентацией на учебные цели и самоэффективностью ставят более высокие цели, чем те, у кого высокая ориентация на учебные цели, но низкая самоэффективность. Этот вывод предполагает, что, хотя ориентация на цель обучения может влиять на постановку целей, отношения также зависят от других факторов, таких как уровень самоэффективности человека. Fan et al. Также было обнаружено, что обучение и ориентация на доказательство цели способствуют решению сложных задач, предполагая, что любая ориентация может эффективно способствовать мотивации к достижению цели.

Еще один фактор, который следует учитывать при изучении взаимосвязи между ориентацией на цель и постановкой целей, - это уровень сложности, присущий ситуации или задаче. В ситуациях с более сложными задачами кажется, что цели «делать все возможное» могут на самом деле привести к более высокой производительности, чем конкретные цели. Возможно, что в сложных задачах конкретная трудная цель предъявляет более высокие когнитивные требования к сотрудникам, что затрудняет им усвоение сложной задачи из-за этого повышенного давления.[31] Канфер и Акерман[32] обнаружил, что в моделировании авиадиспетчера (очень сложная задача) наличие целевого показателя эффективности фактически мешает получению знаний, необходимых для выполнения задачи. Люди выступали лучше, когда их просили сделать все возможное. Это говорит о том, что ориентация на обучение может быть подходящей для сложных задач или в определенных условиях. Однако, возможно, удастся установить конкретную сложную учебную цель. Лэтэм и Браун[33] обнаружили, что когда студенты MBA ставят конкретные сложные учебные цели, такие как усвоение сложного материала курса, они превосходят студентов MBA, которые ставят перед собой цель по успеваемости на уровне GPA. Локк и Лэтэм[29] утверждают, что создание конкретной сложной учебной цели в подобной ситуации способствует мета-познанию, что особенно полезно в сложных условиях с ограниченным руководством, например, в программе MBA.

Последствия и результаты

В литературе по ориентации на цели изучаются взаимосвязи между ориентацией на цель и различными ближайшими (например, самоэффективность, метапознание и поиск обратной связи) и отдаленными последствиями (например, академическими результатами, организационными результатами). Согласно метаанализу Пэйн и ее коллег,[16] Было обнаружено, что параметры ориентации на цель более тесно связаны с конструкциями саморегулирования (т. е. самоэффективностью, метапознанием и поиском обратной связи), чем с конструкциями производительности (т. е. с академической и организационной эффективностью). Они также обнаружили, что APGO был единственным измерением, отрицательно связанным с различными результатами. Пейн и ее коллеги обнаружили, что стратегии обучения (метапознание, вероятно, попадает в эту категорию) и самоэффективность являются наиболее важными ближайшими последствиями ориентации на цель, за которыми следуют поиск обратной связи, академические результаты и организационные результаты.

В своем обзоре литературы по ориентации на цели Vandewalle, Nerstad и Dysvik (2019) настоятельно рекомендовали оценивать взаимосвязь ориентации на цель с переменной результата, такой как выполнение задачи, в сочетании с такими переменными модератора, как самоэффективность, приверженность и т. Д. и отзывы о выполнении предыдущей задачи. [3]

В следующих разделах приводится более подробная информация о каждом последствии.

Самоэффективность

Основная статья: Самоэффективность

Бандура (1982) определил самоэффективность как «веру в свою способность эффективно действовать и оказывать влияние на события».[34] Люди с высокой самоэффективностью ставят более сложные цели, прилагают больше усилий для их достижения и стремятся извлечь уроки из процессов их достижения.[2] В метаанализе Payne et al.[16] самоэффективность была определена как ближайший результат ориентации на цель. Аналогичным образом VandeWalle, Cron & Slocum[13] обнаружили, что LGO положительно связан с самоэффективностью, усилиями и уровнем постановки целей. Поскольку «самоэффективность выступает в качестве основного мотивационного механизма, с помощью которого ориентация на цель влияет на последующие процессы обучения», сотрудники с более высоким уровнем самоэффективности будут прилагать больше усилий для выполнения заданий и больше учиться на них (стр. 164).[2]).

Метапознание

Основная статья: Метапознание

Метапознание концептуализируется как индивидуальное знание и регулирование собственного познания.[35] Люди с высоким уровнем метакогнитивной осведомленности умеют отслеживать свой прогресс в достижении целей, определять свои сильные и слабые стороны и соответственно корректировать свои стратегии обучения для достижения благоприятных результатов.[36] Хотя было проведено относительно мало исследований роли метапознания в результатах развития лидера, некоторые исследования показали, что метапознание играет важную роль в таких результатах. Например, Ford et al.[36] связал LGO и метакогнитивную активность и обнаружил, что метакогнитивная активность в значительной степени связана с приобретением знаний, посттренировочной производительностью и самоэффективностью. В исследовании Schmidt & Ford,[37] метакогнитивная активность была положительно связана с LGO, а также с когнитивными, аффективными и основанными на навыках результатами обучения. Точно так же Белл и Козловски[38] обнаружили, что LGO в значительной степени связан с метакогнитивной активностью. Национальный исследовательский совет (2000 г.) указывает, что важно помнить, что метакогнитивным навыкам можно обучать, и важно, чтобы учителя явным образом обучали метакогнитивным навыкам в рамках учебной программы в различных предметных областях.[21]

Поиск и интерпретация обратной связи

В организационном контексте степень, в которой сотрудники активно ищут отзывы, может положительно влиять на производительность труда.[16] Ориентация на цель влияет на то, как люди оценивают затраты и преимущества возможностей поиска обратной связи.[39] По словам Вандевалле,[39] когда у людей есть возможность получить обратную связь, они сталкиваются с когнитивной дилеммой между потребностью в самооценке и потребностью в самосовершенствовании. Поскольку люди с ориентацией на учебные цели заинтересованы в развитии компетенций, они с большей вероятностью будут интерпретировать обратную связь положительно и, таким образом, будут участвовать в более активном поиске обратной связи для повышения производительности. Эти люди интерпретируют обратную связь как ценную информацию о том, как исправить ошибки и улучшить будущую производительность по данной задаче. И наоборот, люди, ориентированные на достижение цели, могут интерпретировать обратную связь как «оценочную и осуждающую информацию о себе» (с. 631).[13]), и, как следствие, они с меньшей вероятностью будут искать обратную связь. Следовательно, люди с высоким уровнем ориентации на учебные цели более склонны к поиску обратной связи, в то время как люди с высокими уровнями доказывают ориентацию на производственные цели или избегают ориентации на производственные цели менее склонны к поиску обратной связи (VandeWalle & Cummings, 1997).

Академические результаты

Как указывалось ранее, целевая ориентация относится к поведенческим тенденциям людей при выполнении задач, ориентированных на достижение. Поэтому кажется интуитивно понятным, что ориентация на цель будет связана с различными академическими результатами. Согласно Payne et al.,[16] Ориентация на цели обучения положительно связана с саморегулирующими формами поведения, такими как планирование и постановка целей, которые, в свою очередь, связаны с успеваемостью. Таким образом, люди с высоким уровнем LGO с большей вероятностью будут хорошо справляться с учебными задачами, чем люди с высокими уровнями измерений PGO.[16] Кроме того, исследования также показали, что мотивация студентов может предсказать как качество участия в академическом обучении, так и степень, в которой они ищут или избегают сложных ситуаций.[40] «Постановка целей - это метод, который часто используется в организации как часть традиционной служебной аттестации и более широких мероприятий по управлению производительностью.[41](Englebrecht, Heine, & Mahembe, 2008). Если все учащиеся хотят пройти «через возрастающие проблемы и академические суровые условия» школы, их мотивация к обучению должна быть выявлена ​​и взращена.[42]

Организационные результаты

Ориентация на цель также была связана с организационными результатами, в частности производительность труда. Payne et al.[16] обнаружили, что люди с высоким уровнем черты и состояния LGO и низким уровнем APGO имеют лучшую производительность труда. Они обнаружили, что PPGO не имеет отношения к производительности. Авторы также обнаружили, что LGO предсказывает эффективность работы выше когнитивных способностей и характеристик личности Большой пятерки. Этот вывод свидетельствует о том, что LGO является ценным средством прогнозирования производительности труда и может быть в лучших интересах организаций создать климат, в котором обучение ценится выше производительности. В другом исследовании VandeWalle, Cron & Slocum,[13] Авторы обнаружили, что люди с ориентацией на учебные цели имели более высокие показатели продаж, чем люди с ориентацией на цели производительности. Этот вывод предполагает, что для того, чтобы добиться успеха в организационной среде, люди должны иметь желание развивать свои навыки.

Среда обучения

Исследования показали, что ориентация на цель связана с результатами и производительностью.[8][12][42] Большая часть этого исследования была сосредоточена на результатах обучения в школе и производительности труда. Изучая исследования по учебной среде и дизайну учебных программ, можно утверждать, что существует значительная согласованность с LGO и идеальной учебной средой. При проектировании учебной среды необходимо соблюдать некоторые важные принципы. Эти принципы были изложены Национальным исследовательским советом в его отчете 2000 г., озаглавленном «Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа».[21] Во-первых, классы и школы должны быть ориентированы на учащихся. Таким образом, учителя должны осознавать сильные стороны, навыки, отношения и знания, которые ученики приносят с собой, когда они поступают в школу. Это должно включать признание культурных различий и создание места для включения их повседневного жизненного опыта в класс.

Во-вторых, учителя должны стремиться создать класс, ориентированный на знания, сосредоточив внимание на том, что преподается, почему это преподается и на что похожа компетентность или мастерство. Акцент здесь должен быть сделан на обучении с пониманием. Один из способов продемонстрировать это понимание учащимися - это успешно перенести содержание и навыки в новые ситуации и проблемы. Это также связано с метакогнитивными навыками, которые, как было продемонстрировано, связаны с ориентацией на учебные цели. Далее, важно помнить, что формирующие оценки важны в учебной среде. Этот тип постоянной оценки позволяет учителям оценить, где находятся ученики, и соответствующим образом спланировать свое обучение.

Наконец, очень важно посмотреть на среду, в которой происходит обучение.Учитель хочет создать среду, которая воспитывает ориентацию на учебную цель, а не на ориентацию на результат. Это означает поощрение сообщества учащихся, которые готовы рисковать и совершать ошибки ради обучения. Учителя должны создавать среду, в которой мастерство ставится выше производительности. Производительность в первую очередь ориентирована на обучение в данный момент и демонстрацию понимания. Мастерство подразумевает развитие навыков в течение определенного периода времени, включая опыт и практику. Подлинное обучение происходит, когда учащиеся могут не только продемонстрировать понимание, но и применить его в различных условиях и к новым ситуациям или проблемам.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c d е ж VandeWalle, D. (1997), Разработка и проверка инструмента ориентации на цели рабочей области, Образовательные и психологические измерения, 8, 995-1015.
  2. ^ а б c d е ДеГест, Д., и Браун, К. Г. (2011). Роль целеполагания в развитие лидерских качеств. Ежеквартальный отчет о развитии человеческих ресурсов, 22 (2), 157-175.
  3. ^ а б Vandewalle, D; Нерстад, К; Дысвик (2019). «Ориентация на цель: обзор пройденных миль и оставшихся миль». Ежегодный обзор организационной психологии и организационного поведения. Ежегодные обзоры. 6: 115–144. Дои:10.1146 / annurev-orgpsych-041015-062547. HDL:10642/7408.
  4. ^ а б Эйсон, Дж. (1979). Разработка и проверка шкалы для оценки различной ориентации учащихся на оценки и обучение. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Теннесси, Ноксвилл.
  5. ^ а б c Николлс, Дж. (1975). Причинно-следственные связи и другие познания, связанные с достижениями: влияние результата задания, ценности достижения и пола. Журнал личности и социальной психологии, 31,379-389.
  6. ^ Николлс, Дж. (1976). Когда шкала измеряет больше, чем ее название означает: Случай Тестовой шкалы тревожности для детей. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 44, 976-985.
  7. ^ Николлс, Дж. Г. (1978). Развитие представлений об усилиях и способностях, восприятие собственных достижений и понимание того, что сложные задачи требуют большего количества способностей. Развитие ребенка, 49, :800-814.
  8. ^ а б c d Двек, К.С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог, 41, 1040-1048.
  9. ^ Хендрикс, Дж. У. и Пэйн, С. С. (2007). За пределами большой пятерки: ориентация на цель лидера как показатель эффективности лидерства. Производительность человека, 20, 317-343.
  10. ^ Эйсон, Дж. А., Поллио, Х. и Милтон, О. (1982). LOGO II: Руководство пользователя. Ноксвилл: Университет Теннесси, Центр исследований обучения.
  11. ^ Эйсон, Дж. А., Поллио, Х. и Милтон, О. (1986). Образовательные и личностные характеристики четырех разных типов учащихся, ориентированных на обучение и классы. Современная педагогическая психология, 11, 54–67.
  12. ^ а б Пинтрич, П. Р. (2000). Несколько целей, несколько путей: роль ориентации на цель в обучении и достижении. Журнал педагогической психологии, 92, 544-555.
  13. ^ а б c d е Вандевалле, Д. Крон, В. Л. Слокум, Дж. У. (2001), Роль ориентации на цель после обратной связи с производительностью. Журнал прикладной психологии, 86, 629-40.
  14. ^ "Теория ориентации на цель | Педагогическая психология". course.lumenlearning.com. Получено 2020-11-09.
  15. ^ а б ДеШон, Р. П., и Гиллеспи, Дж. З. (2005). Теория мотивированного действия о ориентации на цель. Журнал прикладной психологии, 90 (6), 1096-1127.
  16. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о Пейн, С. К. Янгкур, С. С. Бобьен, Дж. М. (2007). Метааналитическое исследование номологической сети целеполагания. Журнал прикладной психологии, 92, 128-150.
  17. ^ Погреб, Д. Ф., Штульмахер, А. Ф., Янг, С. К., Фишер, Д. М., Адаир, К. К., Хейнс, С., и Твичелл, Е. (2011). Ориентация на черты цели, саморегуляция и производительность: метаанализ. Журнал психологии бизнеса, 26, 467-483.
  18. ^ а б Баттон, С. Б., Матье, Дж. Э. и Зайак, Д. М. (1996, июль). Ориентация на цели в организационных исследованиях: концептуальные и эмпирические основы. Организационное поведение и процессы принятия решений, 67 (1), 26-48.
  19. ^ а б c d Эллиот, А. Дж. Черч, М. А. (1997). Иерархическая модель мотивации достижения подхода и избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72, 218-232.
  20. ^ «Теория целевой коммуникации». Журнал ACM
  21. ^ а б c Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Национальная академия прессы: Вашингтон, округ Колумбия.
  22. ^ а б Эллиот, А. Дж. (1999). Подход и избегание мотивации и достижения целей. Психолог-педагог, 34 (3), 169-189.
  23. ^ Шац, И. (2015). «Негативное влияние целевых инструкций». Педагогические исследования, 41(5), 476–480.
  24. ^ Эйсон, Дж. А. (1981). Новый инструмент для оценки ориентации учащихся на оценки и обучение. Психологические отчеты, 48, 919–924.
  25. ^ Джексон, Д. Н. (1974). Руководство по форме исследования личности (2-е изд.). Порт-Гурон, Мичиган: Пресса психологов-исследователей.
  26. ^ Коста, П.Т., младший, и МакКрэй, Р.Р. (1992). Пересмотренное руководство NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) и NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Одесса, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.
  27. ^ Гольдберг, Л. Р. (1990). Альтернативное «описание личности»: Факторная структура большой пятерки. Журнал личности и социальной психологии, 59, 1216-1229.
  28. ^ Цвейг, Д., и Вебстер, Дж. (2004). Что мы измеряем? Изучение взаимосвязи между личностными чертами большой пятерки, ориентацией на цель и намерениями в достижении результатов. Личность и индивидуальные различия, 36 (7), 1693-1708.
  29. ^ а б Локк, E.A., & Latham, G.P (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления психологической науки, 15, 265-268.
  30. ^ Фан, Дж. Мэн, Х. Биллингс, Р. С. Литчфилд, Р. К. Каплан, I. (2008). О роли целеполагающих качеств и самоэффективность в процессе постановки целей: различия, которые имеют значение. Производительность человека, 21, 354-382.
  31. ^ Латам, Г.П. и Зейтс, Г.Х. (1999). Влияние ближних и дальних целей на выполнение умеренно сложной задачи. Журнал организационного поведения, 2, 81-127.
  32. ^ Канфер, Р. Акерман, П. Л. (1989). Мотивация и когнитивные способности: подход к приобретению навыков интегративного / терапевтического взаимодействия. Журнал прикладной психологии, 74, 657-690.
  33. ^ Латам, Г. П. Браун, Т. С. (2006). Влияние целей обучения и результатов на самоэффективность и удовлетворенность программой MBA. Прикладная психология: международный обзор, 55, 606-623.
  34. ^ Бандура, А. (1982). Механизмы самоэффективности в человеческой деятельности. Американский психолог, 37 лет, 122-147.
  35. ^ Флавелл, Дж. (1979), Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития. Американский психолог, 51 год, 397-420.
  36. ^ а б Форд, Дж. К., Смит, Э. М., Вайсбейн, Д. А., Галли, С. М., и Салас, Э. (1998). Связь ориентации на цель, метакогнитивной деятельности и стратегий практики с результатами обучения и переносом. Журнал прикладной психологии, 83 (2), 218-233.
  37. ^ Шмидт А.М. и Форд К. (2003). Обучение в обучающей среде управления обучаемым: интерактивные эффекты ориентации на цель и метакогнитивного обучения на результаты обучения. Психология персонала, 56, 405-429.
  38. ^ Белл, Б.С., и Козловски, В.Дж. (2002). Ориентация на цель и способности: интерактивное влияние на самоэффективность, производительность и знания. Журнал прикладной психологии, 87 (3), 497-505.
  39. ^ а б Вандевалле, Д. (2003). Модель ориентации на цель поведения, направленного на поиск обратной связи. Обзор управления человеческими ресурсами, 13, 581-604.
  40. ^ Фадлельмула, Ф. (2010). Учебная мотивация и целевые ориентации студентов на достижение цели. Процедурные социальные и поведенческие науки, 2, 859-863.
  41. ^ Энглебрехт, А.С., Г., и Махембе, Б. (2008, октябрь). Честность, этическое лидерство, доверие и вовлеченность в работу. ИЗУМРУД ИНСАЙТ, 38 (3), 368-379.
  42. ^ а б Лонг, Дж. Ф., Моной, С. Харпер, Д. и Мерфи, П. К. (2007). Академическая мотивация и успеваемость городских подростков. Городское образование, 42 (3), 196-222