WikiDer > Язык МООК

Language MOOC

Языковые МООК (Массовые открытые языковые онлайн-курсы, или LMOOC) являются веб- онлайн-курсы свободно доступный в течение ограниченного периода времени, созданный для тех, кто заинтересован в развитии своих навыков в иностранный язык. В роли Соколика (2014) [1] Согласно штатам, набор большой, бесплатный и не ограничивается только учащимися по возрасту или географическому положению. Они должны следовать формату курса, т.е. включать учебный план составить график и предложить руководство одного или нескольких инструкторов. В МООК не так уж и новы, поскольку курсы с такими характеристиками были доступны в Интернете довольно давно, прежде чем Дэйв Кормье ввел термин «MOOC» в 2008 году.[2] Более того, МООК обычно рассматриваются как естественная эволюция ООР (открытые образовательные ресурсы), которые являются свободно доступными материалами, используемыми в образовании для преподавания, обучения и оценки.

Хотя кажется, что существует очень мало примеров LMOOC, предлагаемых провайдерами MOOC, такие авторы, как Martín-Monje & Barcena (2014),[3] утверждают, что эти открытые онлайн-курсы могут быть эффективно разработаны для содействия развитию коммуникативных языковых компетенций в потенциально массовых и весьма разнородных группах, основной общий интерес которых состоит в изучении иностранного языка. Научные исследования в этой области также зарождаются: на сегодняшний день опубликовано только две монографии по этой теме.[3][4] Эти тома, которые считаются вехами развивающейся области, основаны на работе, взятой из устоявшейся дисциплины CALL (изучение языка с помощью компьютера), который давно доказал пригодность TELL (изучение языка с использованием технологий).[5][6][7][8][9][10]

История и возникновение

Первые LMOOC начали появляться в октябре 2012 года. Примеры курсов включают три LMOOC, начатые Испанским национальным дистанционным университетом (UNED). Что касается английского языка, у нас есть LMOOC «Выучите первую тысячу слов» (в котором участвовало 45 102 студентов) и «Professional English» (с 33 588 учащимися), а также относящийся к немецкому языку, UNED предлагает LMOOC «Немецкий для испанского. спикеры »(22 438 студентов).[11] Британский открытый университет также начал свой открытый перевод MOOC примерно в то же время (они не используют термин «LMOOC», поскольку в то время его не существовало). В курс "SpanishMOOC" интегрированы инструменты социальных сетей, такие как Skype и Google Hangouts для усиления синхронного устного взаимодействия.[12][13]

Еще одним ранним примером был Тодд Брайант[14] совместный запуск "English MOOC: Open Course for Spanish Speakering English" и "MOOC de Español: Curso abierto para hablantes de inglés que deseen mejorar su español" с использованием его веб-сайта обмена Микшер чтобы соединить изучающих язык с носителями языка для взаимного обмена. Были попытки составить списки провайдеров LMOOC и доступных курсов,[3][15][16] но оставаться в курсе постоянных изменений панорамы MOOC кажется невыполнимой задачей. Кроме того, похоже, что в последнее время LMOOC привлекли внимание правительственных учреждений, и есть один европейский проект, который специально посвящен LMOOC, а именно: Проект LangMOOC,[17] а также другие, такие как ЭКО проект, которые включают LMOOC в свой каталог.

Архитектоника

Чтобы быть эффективным, прочтите (2015)[18] утверждает, что LMOOC требует набора инструментов и технологий, которые подходят учащимся для тренировки соответствующих рецептивных и продуктивных языковых навыков, как это было бы в реальных коммуникативных ситуациях. Возможности такого технологического посредничества зависят от типа предлагаемого LMOOC. В литературе описано несколько типов курсов, но два наиболее распространенных из них: cMOOC и xMOOC.[19][20][21][22][23] Первые, вдохновленные идеями открытого образования (методов и ресурсов), не работают на одной платформе (а распределены по многим), способствуют погружению в среду и взаимодействию. Последние обычно представляют собой продолжение других типов курсов электронного обучения, которые проводились учреждениями, и, следовательно, имеют аналогичную структуру курсов, следуя стандартным моделям очного обучения.

Для LMOOC, основанных на платформе xMOOC, ресурсы и инструменты, доступные для студентов, обычно включают: текстовые материалы в форме веб-страниц, структурированные PDF файлы или URL-адреса к контенту за пределами платформы, аудиовизуальные записи (часто разрабатываемые и хранящиеся на сайтах социальных видео, таких как YouTube или Vimeo), задачи и упражнения, такие как закрытые тесты с множественным выбором, которые являются основным механизмом оценки, например, открытые ответы, основаны на свободном письме, которое можно сравнить с образцами ответов или оценить с помощью одноранговой коррекции и, наконец, форумов, которые представляют собой ключевой компонент для взаимодействия учащихся и практики опосредованного общения на изучаемом языке, обеспечивая ценный механизм для учащихся помогать друг другу и отвечать на вопросы сверстников. Для LMOOC, основанных на модели cMOOC, можно использовать ряд онлайн-инструментов Web 2.0, чтобы позволить учащимся выполнять ремикс, перепрофилировать и совместно создавать контент и взаимодействие, продвигая общинный характер совместного и социального обучения. Действия xMOOC, как правило, сильно структурированы и не могут, как таковые, предоставлять студентам коммуникативную возможность, необходимую для открытого и гибкого использования того, что только что было увидено и / или услышано, включая мелкую обратную связь различных и дополнительных типов. Однако, наоборот, часто неструктурированная и постоянно меняющаяся природа cMOOC вместе с, как отмечает Бреннан (2014), когнитивной нагрузкой, связанной с чистым объемом информации, количеством доступных твитов, публикаций и т. Д.; разная степень сложности занятий (практически без руководства); а также необходимость использовать различные инструменты, платформы и т. д. могут создавать учащимся дополнительные трудности. В текущем исследовании (Соколик, 2014) предпринимается попытка объединить преимущества обоих типов моделей.[1]

Новые профили и роли студентов и преподавателей

Castrillo de Larreta-Azelain (2014), являющаяся одной из первых опубликованных работ, в которой основное внимание уделяется роли, компетенциям и методологическим стратегиям учителей в LMOOC на основе эмпирическое исследование, определяет их основные роли с теоретической и практической точек зрения.[24] Предлагаемая структура связана с Теоретическая модель обучения лосося[25] (Salmon, 2003) и основан на пирамиде навыков Hampel & Stickler,[26] (Hampel & Stickler, 2005), хотя и сосредоточился на структуре Кромптона,[27] (Crompton, 2009), который включает три основных типа онлайн-обучения языку: технологии, педагогику и оценку.

Предлагаемая автором модель переопределения роли учителя в этой области разработана в соответствии с различными этапами LMOOC. Основная задача обучающих групп в LMOOC почти полностью перекладывается на проектирование и разработку курса до того, как он действительно начнется. Утверждается, что учебный план, необходимый для курса, требует систематического, последовательного плана, основанного на углубленном изучении, который состоит из четырех шагов. Кроме того, предлагается применение эвристических стратегий, помогающих представить и передать содержание курса.

В LMOOC преподаватели должны стать кураторами, фасилитаторами, лидерами и администраторами, решать проблемы, предлагать дополнительные материалы, модерировать форумы, мотивировать студентов и контролировать весь процесс обучения в течение курса. Наконец, до, во время и после LMOOC преподаватели также являются исследователями, сборщиками и анализаторами данных учащихся.

Что касается студентов, Андерсон и др. (2014)[28] Определите пять различных возможных ролей, которые могут принять на себя участники МООК:

"1. Зрители, которые в основном смотрят лекции, сдают несколько заданий - если таковые имеются. 2. Решатели, которые в основном сдают задания для получения оценок, просматривают мало - если вообще есть - аудиовизуальные материалы. 3. Универсалы, те которые балансируют просмотр видео с передачей заданий. 4. Коллекционеры, которые в основном скачивают лекции, сдают несколько заданий. В отличие от зрителей, они могут или не могут фактически смотреть лекции. 5. Прохожие, те, кто зарегистрировались на курс, но могут даже не войти в систему ".

Доступность

МООК - это примеры эволюции сред электронного обучения в сторону более революционного компьютерного и мобильного сценария наряду с социальными технологиями, которые приведут к появлению новых видов обучающих приложений.[29][30] которые улучшают процессы общения и сотрудничества.[31] Эти приложения должны использовать преимущества уникальных условий мобильности и повсеместного доступа в Интернет, исследуя успешные действия в сфере образования. Тем не менее, доступ к платформам MOOC по-прежнему представляет собой препятствия, также отсутствует доступность учебных ресурсов, средств общения и даже менее персонализированных пользовательских интерфейсов. Все эти проблемы создают определенные препятствия, которые добавляют дополнительные трудности, такие как необходимость развития определенных цифровых или даже социальных навыков для учащихся с функциональным разнообразием.

Студенты, использующие вспомогательные технологии могут возникнуть проблемы при навигации в среде MOOC, при доступе к платформе (процесс регистрации) и даже при использовании обучающего контента, содержащегося на платформе. Движущей силой было именно выгодное применение мультимедийного и аудиовизуального контента в сфере образования для содействия изучению языка, большинство веб-приложений и страниц основаны на коллекциях общих визуальных и аудиовизуальных ресурсов (таких как Flickr или YouTube). МООК также полны видео-презентаций, анимаций, встроенных в них автоматической самооценки (некоторые из них мультимедийные). Это введение аудиовизуальный контент в платформы электронного обучения добавляет новую трудность доступность требования, поскольку они включают новые элементы, которые увеличивают цифровой разрыв, и не только для людей с ограниченными возможностями. Как устроены МООК, как работают их интерфейсы, как осуществляется коммуникация, как проходят оценки (например, как студент должен записывать аудиозаписи для языковой записи) и какую форму принимает учебный контент, все вопросы влияние на доступность этих систем. Проблема для любой языковой среды обучения - это доступность с точки зрения сообщества, с которым она желает взаимодействовать, обеспечение того, чтобы такие процессы, как зачисление на курс, навигация по системе, доступ к учебным и оценочным материалам, а также взаимодействие между сверстниками, были достижимы через использование вспомогательных технологий. Более того, в доступном изучении языка есть еще несколько проблем, а именно:

  • Читаемость: точная идентификация теоретических концепций должна заключаться в предоставлении звука и изображений посредством комбинации текста (который должен быть правильно семантически помечен).
  • Персонализация: платформы MOOC должны быть способны персонализировать пользователя с точки зрения: выбора профиля, цветов, достаточного контраста, голосовых помощников), что поможет привлечь внимание ученика.
  • Средства общения: тревожность - одна из основных переменных, влияющих на учащихся с ограниченными возможностями, когда они сталкиваются с этим типом обучения. Чем больше средств коммуникации предоставляется, тем меньше беспорядок.
  • Разборчивость: в речевом общении разборчивость - это мера того, насколько разборчивой является речь в данных условиях, и на нее негативно влияют фоновый шум и реверберация.

Дизайн интерфейса MOOC часто определяется платформой, поскольку некоторые функции - инструменты обучения и тестирования - не могут редактироваться или настраиваться преподавателями. Его материалы и способ доставки могут соответствовать набору стандартов доступности. Большинство учебных мероприятий по-прежнему осуществляется с использованием некоторого оборудования / программного обеспечения, которое не было разработано для его конкретного использования с образовательными приложениями, и, следовательно, часто возникают проблемы с удобством использования. Более того, возникают технические проблемы или несовместимость, когда невозможно иметь требуемую технологию или невозможно получить материалы в альтернативных форматах. Более того, среды MOOC обычно содержат множество компонентов, которые не всегда имеют согласованность логики интерфейса или интерактивных элементов, начиная от сообщений на форуме, создания элементов в тестах или заданных по времени викторин, до воспроизведения встроенных видео или загрузки различных форматов документов. . Видеолекции являются ключевыми элементами модели MOOC, и препятствия при взаимодействии с платформой или контентом должны быть минимизированы. -Однако альтернативные доступные форматы, субтитры и / или переводчики языка жестов для аудиовизуальных материалов и аудиозаписей не так легко доступны, несмотря на то, что существуют отличные рекомендации, такие как Sánchez (2013).[32]

Педагогический и визуальный дизайн МООК, их информационная архитектура, удобство использования, а также визуальный и интерактивный дизайн могут оказывать негативное влияние на вовлеченность студентов, их удержание и процент завершения, как это уже было ранее проанализировано в обучении взрослых.[33] При разработке сервиса на основе MOOC для использования людьми с функциональным разнообразием важно учитывать уровень доступности каждой из частей системы, а также роль метаинформации, связанной с функциональным разнообразием, например, для определить конкретные профили пользователей.

Хотя обычные барьеры доступности могут остаться, модель широкомасштабного участия и социальной доступности[34] может быть использован для поддержки пользователей с особыми потребностями путем предоставления взаимной помощи с точки зрения учебных навыков, адаптации контента[35] и удаленная помощь. Если существует достаточное взаимодействие между пользователями, студенты в системе могут учиться у своих сокурсников и вносить свой вклад, помогая своим сокурсникам. В конце концов, ресурсы могут быть обогащены медиа, достигнув более высокого уровня качества: транскрипции для отображения разума, аудиозаписи для подкастинга и т. Д. Все ресурсы сгруппированы вместе в коллекции учебных ресурсов, которые принесут пользу всем заинтересованным сторонам и разнообразию повсеместных процессы.

Гибкость языковых услуг, предлагаемых МООК для обучения в любое время, в любом месте и в любом темпе, улучшая непрерывное общение и взаимодействие между всеми участниками процесса накопления знаний и построения сообщества, особенно выгодна этой обездоленной группе, которая, таким образом, может повысить их уровень трудоустройства и социальная интеграция, где изучение языка играет такую ​​важную роль.

Вызовы

Модель MOOC, открывая образование для более широкой аудитории, также сталкивается с трудностями, которые необходимо преодолеть, прежде чем они смогут заменить другие подходы к онлайн-обучению и обучению. Некоторые из этих проблем характерны для всех МООК.[36][37] и другие, как утверждают Barcena et al. (2014),[38] относятся к языковым курсам.[38][39][40] Что касается первого, учитывая, что большинство курсов по сути являются xMOOC, они предназначены для предоставления одинакового опыта обучения всем учащимся, которые их берут, тем самым ограничивая возможности индивидуального обучения и индивидуальное обучение. Еще одна проблема заключается в оценке учащихся: как это делать и как предотвратить списывание.[41][42] Обычно используются закрытые тесты, но им не хватает гибкости для открытых письменных / устных ответов. Высокие показатели отсева и связанное с этим отсутствие участия в форумах также ограничивают возможности для совместное обучение, так необходимое для развития множества различных компетенций. Наконец, экономический вопрос о том, как покрыть расходы на подготовку, проведение и управление курсом. Прежние или конкретные задачи языковых МООК отражают характер изучения языка как процесса приобретения навыков, а также как процесс усвоения знаний, когда учащимся необходимо фактически использовать и применять языковые структуры, которые они изучают, в реалистичной обстановке с качественный (почти) родной отзыв.

Исследования языковых МООК и связанных с ними технологий и методология, предлагают способы решения некоторых из этих проблем, мотивируя студентов и более полно вовлекая их в учебную деятельность, связанную с развитием их навыков владения вторым языком.[3] Кроме того, по мере изменения природы общества изменится и способ обучения языку онлайн. Как и в других областях онлайн-обучения, роль мобильных устройств здесь становится все более важной, что приводит к появлению понятия LMOOC, управляемых с помощью мобильных устройств или с помощью мобильных устройств, или MALMOOC,[39] где такие устройства выходят за рамки просто портативных клиентов курса и действуют как мобильные сенсоры на базе расширяемых устройств на основе приложений, которые могут расширить изучение языка в повседневную повседневную деятельность. Другие возникающие образовательные технологии что, вероятно, будет важно для таких областей охвата LMOOC, как обучающая аналитика, игрофикация, сети личного обучения, адаптивная и автоматизированная оценка.

использованная литература

  1. ^ а б Соколик, М. (2014). Что представляет собой эффективный языковой MOOC? В Э. Мартин-Монье и Э. Барсена (ред.), Языковые МООК: обучение, выходящее за рамки (стр. 16-32). Берлин: De Gruyter Open.
  2. ^ Сименс, Г. (2012). Какая теория лежит в основе наших МООК? Elearnspace. Получено 10 ноября 2015 г. из http://www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what-is-the-theory-that-underpins-our-moocs В архиве 2017-04-29 в Wayback Machine
  3. ^ а б c d Мартин-Монье, Э. и Барсена, Э. (ред.). (2014). Языковые МООК: обучение, выходящее за рамки. Берлин: De Gruyter Open. [1]
  4. ^ Диксон, Э. и Томас, М. (ред.). (2015). Изучение интерактивного взаимодействия учащихся, изучающих иностранный язык: от социальных сетей до МООК. Сан-Маркос, Техас: Консорциум компьютерного обучения языкам.
  5. ^ Варшауэр М. (1996). Компьютерное обучение языку: введение. В Фотос С. (ред.) Мультимедийное обучение языку. Токио: Logos International: 3-20.
  6. ^ Леви М. (1997). Компьютерное изучение языка: контекст и концептуализация. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  7. ^ Бакс, С. (2003). ЗВОНОК - прошлое, настоящее и будущее. Система 31(1): 13–28.
  8. ^ Хаббард П. и Леви М. (ред.). (2006). Педагогическое образование в CALL. Филадельфия: Джон Бенджаминс.
  9. ^ Леви М. и Стоквелл Г. (2006). ВЫЗОВ размеры: варианты и проблемы в изучении языка с помощью компьютера. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  10. ^ Ян, Ю. (2010). Компьютерное обучение языкам: теория и практика. Журнал изучения языков и исследований 1(6): 909-912.
  11. ^ Рид, Т. и Барсена, Э. (2013). МООК и открытое высшее образование: на примере UNED. В Г. Палацио (ред.) Материалы Икаснабара 2013. 6-я Международная конференция по открытому образованию и технологиям. MOOC, PLE и платформы электронного обучения, 495-509. http://ikasnabar.com/papers/wp-content/uploads/2013/07/Ikasnabar2013.pdf
  12. ^ Макгуайр Р. (2013). Предложение онлайн-курсов для продвижения вашего продукта - вопросы и ответы преподавателей испанских онлайн-курсов в Instreamia. Получено 17 ноября 2015 г. из http://moocnewsandreviews.com/offering-moocs-to-market-your-product-qa-with-the-spanish-mooc-teachers-at-instremia/
  13. ^ Вентура, П., Барсена, Э. и Мартин-Монье, Э. (2014). Анализ социальных отзывов о письменной продукции и вовлечении студентов в МООК. Журнал процедурно-социальных и поведенческих наук 141: 512-517.
  14. ^ Брайант, Т. (2013). МООК + обучающие сети = микшер. Получено 15 ноября 2015 г. из https://blog.coerll.utexas.edu/moocs-and-learning-networks-equals-mixxer
  15. ^ Годвин-Джонс, Р. (2014). Глобальный охват и местная практика: перспективы MOOCS. Изучение языков и технологии, 18(3), 5–15. Получено 16 ноября 2015 г. из http://llt.msu.edu/issues/october2014/emerging.pdf
  16. ^ Перифану, М.А., Экономидес, А.А. (2014). МООК для изучения иностранных языков. Попытка изучить и оценить первые практики. Доклад, представленный на конференции INTED 2014: 8-я Международная конференция по технологиям, образованию и развитию.
  17. ^ Перифану, М. (2016). Текущее состояние МООК по изучению языков во всем мире: исследование, классификация и оценка. Исследовательский отчет, Проект LangMOOC.
  18. ^ Читайте, Т. 2015. Архитектоника языковых МООК. В Э. Мартин Монье и Э. Барсена (ред.) Языковые МООК: обучение, преодоление границ. Де Грюйтер (Варшава / Берлин), 91–105. http://www.degruyter.com/view/books/9783110422504/9783110422504.6/9783110422504.6.xml
  19. ^ Даунс, С. (2008). Куда пойти: Коннективизм и соединительные знания. Innovate: журнал онлайн-образования, 5(1).
  20. ^ Кормье, Дэйв и Сименс, Г. (2010). Через открытую дверь: открытые курсы как исследования, обучение и участие. EDUCAUSE Обзор, 45(4), 30–39.
  21. ^ Дэниел, Дж. (2012). Осмысление МООК: размышления в лабиринте мифов, парадоксов и возможностей. Журнал интерактивных медиа в образовании, 3(0).
  22. ^ Макнесс, Дж. (2013). cMOOC и xMOOC - ключевые различия. Jenny Connected. http://jennymackness.wordpress.com/2013/10/22/cmoocs-and-xmoocs-key-differences
  23. ^ Юань Л. и Пауэлл С. (2013). МООК и открытое образование: значение для высшего образования. Белая книга Cetis.
  24. ^ Кастрильо де Ларрета-Азелайн, доктор медицины (2014). Обучение языкам в МООК: неотъемлемая роль преподавателя. В Э. Мартин Монье и Э. Барсена (ред.) Языковые МООК: обучение, преодолевая границы. (2014). Берлин: DeGruyter Open, 69–92.
  25. ^ Лосось, Г. (2003). Электронное модерирование: ключ к преподаванию и обучению в Интернете (2-е издание). Лондон: Рутледж.
  26. ^ Хэмпел Р. и Стиклер У. (2005). Новые навыки для новых классов: обучение репетиторов преподаванию языков онлайн. ВЫЗОВ, 18(4), 311–326.
  27. ^ Комптон, Л. К. (2009). Подготовка учителей иностранных языков к преподаванию языка онлайн: взгляд на навыки, роли и обязанности. Компьютерное изучение языков, 22:1, 73-99.
  28. ^ Андерсон, А., Хаттенлохер, Д., Клейнберг, Дж. И Лесковец, Дж. (2014). Участие в массовых онлайн-курсах. В WWW'14 Материалы 23-й международной конференции по всемирной паутине. Нью-Йорк: ACM. 687-698.
  29. ^ Коп, Р., и Бушар, П. (2011). Роль педагогов взрослых в эпоху социальных сетей. Цифровое образование: возможности для социального сотрудничества, 61–80.
  30. ^ De Waard I., Gallagher M.S., Zelezny-Green R., Czerniewicz L., Downes S., Kukulska-Hulme A. & Willems J .; (2014) Проблемы концептуализации МООК ЕС для уязвимых групп учащихся. Материалы конференции eMOOCs 2014. Под редакцией П.А.У. Образование (Лоссан, Швейцария). 33-42.
  31. ^ Кукульска-Халме, А. и Джонс, К. (2011). Следующее поколение: дизайн и инфраструктура для обучения в мобильном и сетевом мире. В: Olofsson, A. D., and Lindberg, J. Ola (Eds.). Информированный дизайн образовательных технологий в высшем образовании: расширенное обучение и преподавание. Херши, Пенсильвания: Справочник по информационным наукам (отпечаток IGI Global). 57–78.
  32. ^ Санчес, Э. (2013). Руководство по юзабилити для маркировки веб-сайта видеолекций MOOC: http://uxoughttsabout.wordpress.com/2013/06/11/small-details-matter-videolectures-page
  33. ^ Тайлер-Смит, К. (2006). Ранний отсев среди учащихся, впервые обучающихся электронному обучению: обзор факторов, которые способствуют отсеву, прекращению обучения и незавершению обучения взрослых учащихся, участвующих в программах электронного обучения. Журнал онлайн-обучения и преподавания, 2(2), 73-85.
  34. ^ Такаги, Х., Каванака, С., Кобаяси, М., Ито, Т., и Асакава, К. (2008). Социальная доступность: обеспечение доступности за счет совместной разработки метаданных. В Материалы 10-й международной конференции ACM SIGACCESS по компьютерам и доступности. 193-200. ACM.
  35. ^ Родриго К. и Гарсия-Серрано. А. (2015). Действия по обеспечению социальной доступности для повышения качества пользовательских видео-классов OER и связанных ресурсов. В журнале «Процедуры-информатика» - Материалы 6-й Международной конференции по разработке программного обеспечения и технологиям для повышения доступности и борьбы с исключением информации, 67. 19-27.
  36. ^ Чен, X., Барнетт, Д. Р., и Стивенс, К. (2013). Причуда или будущее: преимущества и проблемы массовых открытых онлайн-курсов (МООК). В Научно-практическая конференция по взрослому и высшему образованию. 20-21.
  37. ^ Хью, К. Ф., и Чунг, В. С. (2014). Использование студентами и преподавателями массовых открытых онлайн-курсов (МООК): мотивация и проблемы. Обзор образовательных исследований, 12. 45-58.
  38. ^ а б Барсена, Э., Рид, Т., Мартин-Монье, Э., и Кастрилло, М. Д. (2014). Анализ участия студентов в МООК на иностранных языках: пример из практики. Материалы EMOOC 2014: Саммит заинтересованных сторон европейских MOOC. 11-17.
  39. ^ а б Рид, Т. и Барсена, Э. 2015. На пути к МООК с использованием мобильных языков. В А. Меските и П. Пересе (ред.) Расширение возможностей высшего образования с помощью массовых открытых онлайн-курсов, IGI Global (Херши, Пенсильвания). 225 - 243.
  40. ^ Фукс, К. (2016). Структурные и диалоговые аспекты языковых массовых открытых онлайн-курсов (LMOOC): пример из практики. В C. Wang & L. Winstead (ред.) Справочник по изучению иностранного языка в цифровую эпоху. Херши, Пенсильвания: IGI Global.
  41. ^ Карр, Н. (27 сентября 2012 г.). Кризис в высшем образовании. MIT Technology Review. http://www.technologyreview.com/featuredstory/429376/the-crisis-in-higher-education
  42. ^ Родригес, К. (2012). МООК и курсы вроде AI-Stanford: два успешных и различных формата курсов для массовых открытых онлайн-курсов. Европейский журнал открытого, дистанционного и электронного обучения. http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ982976.pdf