WikiDer > Языковое погружение

Language immersion

Языковое погружение, или просто погружение, это техника, используемая в двуязычное языковое образование в котором два языка используются для обучения различным темам, включая математику, естественные науки или общественные науки. Языки, используемые для обучения, называются L1 и L2 для каждого студента, причем L1 является языком студента. родной язык а L2 - второй язык быть приобретенным с помощью программ и методов погружения. Существуют различные типы языкового погружения, которые зависят от возраста учеников, времени, проведенного в классе L2, изучаемых предметов и уровня участия носителей L1.

Хотя программы различаются в зависимости от страны и контекста, основная цель большинства программ языкового погружения - продвижение двуязычие между двумя разными наборами носителей языка. Во многих случаях, бикультурализм также является целью для носителей языка большинства (языка, на котором говорит большая часть окружающего населения) и язык меньшинства (язык, который не является языком большинства). Исследования показали, что такие формы двуязычного образования обеспечивают учащимся в целом лучшее понимание языка и выработку L2 в манере, подобной родной, особенно большему знакомству с другими культурами и сохранению языков, в частности языки наследия.

Арабский Аль-Ваха в Вергас, Миннесота, и японский Mori no Ike в Дент, Миннесота лагеря Concordia Language Villages провести вечернюю программу культурного обмена, в которой жители арабских деревень учатся Японский и немного каллиграфия через погружение в японский язык.

Фон

Двуязычное образование использует различные подходы, выходящие за рамки традиционного плыви или тони модель полного погружения в L2 без помощи в L1. По данным Центра прикладной лингвистики, в 1971 году в Соединенных Штатах было всего три программы погружения. По состоянию на 2011 год в США было 448 школ с языковым погружением, при этом тремя основными языками обучения были испанский (45%), французский (22%) и китайский (13%).[1]

Первая программа погружения на французский язык в Канаде, где изучаемый язык преподается в качестве учебного, началась в Квебеке в 1965 году.[2] Поскольку языком большинства населения Квебека является французский, англоговорящие родители хотели обеспечить своим детям высокий уровень владения французским и английским языками в Квебеке. С тех пор французское погружение распространилось по всей стране и привело к тому, что французское погружение стало самой распространенной формой языкового погружения в Канаде. Согласно исследованию CAL (Центр прикладной лингвистики) в 2011 году, в США более 528 школ с погружением. Кроме того, программы языкового погружения распространились на Австралию, материковый Китай, Саудовскую Аравию, Японию и Гонконг, где в общей сложности предлагается более 20 языков. Опрос, проведенный CAL в 2011 году, показал, что испанский язык является наиболее распространенным языком погружения в программах языкового погружения. В США существует более 239 программ погружения на испанском языке из-за иммиграции из испаноязычных стран. Двумя другими распространенными программами погружения в языковую среду в США являются французский и мандаринский, которые имеют программы погружения на 114 и 71 язык соответственно.[3]

Типы учащихся

Типы языкового погружения можно охарактеризовать общим временем, которое студенты проводят в программе, а также возрастом студентов.

Типы, для которых характерно время обучения:

  • Полное погружение: при полном погружении языком обучения является L2 учащихся, что означает, что учащиеся проводят 100% учебного дня в своем L2. Однако проблема с этим типом языкового погружения заключается в том, что учащимся трудно понимать более абстрактные и сложные концепции, если их обучают только на уровне L2.[нужна цитата]
  • Частичное погружение: в программах частичного погружения учебное время делится между уровнями L1 и L2 учащихся. В большинстве случаев между языками проходит ровный промежуток времени. Студенты отдают предпочтение именно этому типу языкового погружения.[4]
  • Двустороннее погружение: этот тип, который также называется двуязычным погружением, представляет собой способ интеграции студентов, изучающих язык меньшинства, и студентов, изучающих язык большинства, в одном классе с целью достижения академических успехов и владения двуязычным языком для обеих групп студентов. В этом типе языкового погружения учебные языки могут быть двумя языками, но одновременно используется только один язык. Студенты изучают языки, общаясь со своими сверстниками и учителями. Этот метод языкового погружения популярен в Америке.[5]

Виды, которым свойственен возраст:

  • Раннее погружение: учащиеся начинают изучать второй язык в возрасте 5-6 лет.
  • Среднее погружение: учащиеся начинают изучать второй язык в возрасте около 9 или 10 лет.
  • Позднее погружение: учащиеся начинают изучать второй язык после 11 лет.[6]

Виды обучения

  • В опыт работы с иностранным языком или исследовательский (FLEX), студенты знакомятся с другим языком (языками) и культурой (языками) в классе. Небольшой процент учебного времени тратится на выборку одного или нескольких языков и / или изучение языка, поэтому владение целевым языком не является основной целью.[7] Целями программы являются развитие навыков внимательного слушания, культурной и лингвистической осведомленности и интереса к иностранным языкам для дальнейшего изучения языка, а также выучить основные слова и фразы на одном или нескольких иностранных языках.[7][8]
  • В иностранный язык в начальной школе (FLES) студенты сосредотачиваются на аудировании, чтении, письме и разговоре на изучаемом языке.[7] В отличие от программ FLEX, знание изучаемого языка является основной целью, но второстепенная цель - познакомить учащихся с культурой иностранного языка.[7][8]
  • В погружение программы двуязычные студенты обычно получают все свое обучение на уровне L2. Такие программы часто называют плыви или тони программ, потому что уровень L1 учащихся мало поддерживается.[9]
  • В двухстороннее погружение В программах, также называемых двух- или двуязычным погружением, студенты говорят на двух или более языках. Программы двустороннего погружения в США продвигают носителей L1, говорящих на другом языке, кроме английского, для поддержания этого языка, а также для преподавания английского как второго языка (ESL).[10] Кроме того, такие программы позволяют носителям L1 английского языка погрузиться в «среду для изучения иностранного языка».[7]
  • В ранний выход программы, двуязычные студенты переходят от двуязычной программы к обычному классу в раннем возрасте (около 7 или 8 лет).[9] Такие программы поддерживаются верой в то, что двуязычные дети получат наибольшую пользу от перехода в обычный класс как можно раньше.[9]
  • В поздний выход программы, двуязычные студенты переходят от двуязычной программы к обычному классу в более старшем возрасте (около 10 или 11 лет).[9] Такие программы поддерживаются верой в то, что двуязычные дети будут лучше учиться, если будут получать поддержку на обоих языках.[9]

Место расположения

Люди также могут временно переехать, чтобы получить языковое погружение, которое происходит, когда они переезжают в место в пределах своей родной страны или за границу, где их родной язык не является языком большинства в этом сообществе. Например, канадские англоязычные языки едут в Квебек (см. Проводить исследования и Катимавик), а ирландские англоязычные Gaeltacht. Часто это связано с проживание в семье с семьей, которая говорит только на изучаемом языке. Дети, родители которых эмигрируют в новую страну, также оказываются в среде погружения в свой новый язык. Другой метод - создать временную среду, в которой преобладает целевой язык, как в лингвистическом летние лагеря словно "Английские деревни"в Южной Корее и некоторых частях Европы.

Учеба за границей также может обеспечить сильную среду погружения для улучшения языковых навыков. Однако многие факторы могут повлиять на погружение во время учебы за границей, в том числе количество контактов на иностранном языке во время программы.[11] Селеста Кингинджер отмечает, что для того, чтобы позитивно повлиять на уровень владения целевым языком, исследование изучения языка во время обучения за границей предполагает «необходимость более широкого участия изучающих язык в местных коммуникативных практиках, осознания своей ситуации как периферийных участников, а также более тонкой осведомленности сам язык ».[12]

Выполнение

Задача организации и создания такой программы может быть сложной и сложной, поскольку все, от планирования до районного бюджета, создает проблемы. Одним из методов реализации, предложенных Центром перспективных исследований в области овладения языком, является поэтапный метод, который начинается с самого низкого года участия в программе в качестве единственного года и каждый год добавляет новый класс студентов в программу, работая с каждым годом. в сторону средней школы.[13] Такое медленное внедрение программы погружения полезно для школ с ограниченным финансированием и для тех, кто скептически относится к преимуществам такой программы, потому что она позволяет проводить ежегодную оценку и, если она потерпит неудачу с самого начала, влияние потерь будет меньше. существенный.

Метод реализации имеет решающее значение для успеха программы, так как Институт РЭНД пришел к выводу, что конечный результат этих программ является положительным, но только при условии, что они реализованы правильно, что означает последовательность и строгое соблюдение учебной программы в классе.[14]

Этапы освоения языка

  • Подготовка к производству: также называемая «периодом молчания», этот период длится от 10 часов до 6 месяцев в среде языкового погружения. Студенты могут иметь в уме около 500 восприимчивых слов, но еще не могут говорить на языке. В течение этого периода подражания ученики, вероятно, будут повторять все, что они слышали в классе, и могут отвечать на картинки и вопросы типа «да или нет», используя свои жесты, например кивая или качая головой. Класс должен включать изображения и методы физического ответа. [6]
  • Раннее производство, в котором учащиеся могут освоить около 1000 восприимчивых и активных слов, длится шесть месяцев после этапа подготовки к производству. Студенты могут отвечать на простые вопросы, например на вопросы типа «да» или «нет». Они также могут повторять и использовать фразы из двух слов. Они могут неправильно использовать шаблоны, но они могут обнаружить проблему. Это период самопознания.[15]
  • Появление речи, в которой учащиеся будут иметь около 3000 активных слов, длится один год после начальной стадии производства. Студенты могут отвечать на простые вопросы и использовать три или более слов в простых фразах и шаблонах. Учащиеся могут понять общую идею рассказа с картинками и, возможно, не смогут правильно использовать шаблоны, но они могут исправить некоторые из них самостоятельно. Это также называется периодом самокоррекции. На этом этапе учителя сосредотачиваются на разговорах в классе.[15]
  • Средний уровень владения языком: активный словарный запас учащихся составляет около 6000 слов. Этот этап длился год после появления речи. Студенты начинают использовать сложные предложения в устной и письменной речи, а также знают, как отвечать на вопросы других людей. Им несложно использовать изучаемый язык для изучения математики и естественных наук. Студенты начинают использовать более сложные предложения, когда говорят и пишут, и они готовы выражать свое мнение и делиться своими мыслями. Они задают вопросы, чтобы уточнить, что они изучают в классе. На этом этапе изучается больше культуры и литературы.[15]
  • Продвинутая беглость речи (также называемая непрерывным языковым развитием),[16] который требует от студентов знания большей части словарного запаса предметной области, длится от 4 до 10 лет. Это достижение когнитивного знания академического языка на изучаемом языке. Уровень владения вторым языком студентов приблизился к уровню родного языка.[15]

Результаты

Исследования показали, что учащиеся, изучающие иностранный язык в школе, особенно те, кто начинает в начальной школе, как правило, получают более высокие результаты стандартизированных тестов, чем учащиеся, не изучавшие иностранный язык в школе.[17] Согласно дополнительным исследованиям, изучение другого языка также может помочь учащимся лучше освоить математику, сосредоточиться и запоминать. [18].Учащиеся, изучающие иностранные языки, также имеют повышенные умственные способности, такие как творческие способности и навыки мышления более высокого порядка (см. познавательные преимущества двуязычия) и имеют преимущества на рабочем месте, такие как более высокая заработная плата и более широкий спектр возможностей, поскольку работодатели все чаще ищут работников, знающих разные языки и культуры.[19] Двуязычные программы погружения в языковую среду предназначены для повышения уровня владения несколькими языками и, следовательно, максимального использования этих преимуществ. Даже если свободное владение желаемым языком не достигается полностью, программы двуязычного погружения обеспечивают прочную основу для беглости в дальнейшей жизни и помогают учащимся лучше понять языки и культуры, отличные от их собственной.[20]

Двуязычное образование не оказывает долгосрочного отрицательного воздействия на изучение основного языка, независимо от того, является ли первый язык учащихся (L1) языком большинства или меньшинства, или от организации образовательной программы. Некоторыми наблюдаемыми результатами двуязычного образования являются передача академических и концептуальных знаний на обоих языках, больший успех в программах, которые подчеркивают двуязычие, а также двуязычие, и более развитые литературные навыки второго языка (L2) для учащихся из числа меньшинств, чем если бы они получали моноязычный образование на языке большинства.[21]

Программы языкового погружения с целью развития двуязычия (одна из первых в Канаде - французско-английская программа двуязычного погружения) первоначально сообщали, что учащиеся получают результаты стандартизированных тестов, которые немного ниже среднего. Так было и с программой Канады, но к 5-му классу не было разницы между их оценками и оценками учеников, которые обучались только на английском языке. Правописание по английскому языку вскоре сравнялось с английским. В конечном итоге студенты не утратили никакого владения английским языком и смогли развить навыки французского чтения и понимания на уровне носителей языка, но они не достигли такого же уровня владения устным и письменным французским языком, как носители языка. Тем не менее, программа погружения рассматривается как прочная основа для беглого устного французского языка в более позднем возрасте.[9] и другие аналогичные программы, которые могут не полностью достичь намеченных целей, также можно рассматривать в том же свете.

Программы, направленные на сохранение языков наследия, такие как программа языкового погружения на Гавайях, также сообщают о первоначальных результатах, когда результаты стандартизированных тестов были ниже среднего. Однако низкие результаты тестов могли быть вызваны не чисто языковыми факторами. Например, изначально не хватало учебных материалов, написанных на гавайском языке, и многие учителя были неопытными или не привыкшими к преподаванию на гавайском языке. Несмотря на первоначальные недостатки, гавайская программа в целом оказалась успешной в сохранении гавайского языка в качестве языка наследия, при этом учащиеся программы могли свободно говорить на гавайском языке, пока они учились читать, писать и математику, которые преподавались на гавайском языке.[22]

Программы частичного погружения не имеют начального отставания в достижении программ Канады и Гавайев, но менее эффективны, чем программы полного погружения, и студенты, как правило, не достигают уровня владения языком L2, аналогичного родному.[23]

вопросы

  • Дизайн времени воздействия для каждого языка

Первый вопрос - это распределение времени на каждый язык. Педагоги думали, что большее знакомство с L2 студентов приведет к большему владению L2,[24] но студентам сложно изучать абстрактные и сложные концепции только на уровне L2. Различные типы школ языкового погружения отводят разное время каждому языку, но до сих пор нет доказательств того, что какой-либо конкретный способ является лучшим.[25]

  • Проблемы учебной программы, инструкций и инструкторов

В Соединенных Штатах власти штата и местные органы власти предоставляют учебную программу для обучения студентов только на одном языке. Для школ с языковым погружением нет стандартной учебной программы.[26]

Кроме того, государство не оказывает помощи в повышении грамотности. Двуязычное обучение изучено слишком мало. Отчет Совета школ большого города за 2013 год показал, что в половине городских школ нет профессиональных инструкторов, говорящих на двух языках.[27]

  • Владение двуязычным языком

Существуют проблемы, связанные с развитием высокого уровня владения двумя языками или сбалансированными двуязычными навыками, особенно для учащихся раннего погружения. Дети завершают освоение своего первого языка к 7 годам, а L1 и L2 влияют друг на друга во время языкового развития.[28] Трудно достичь высокого уровня владения двумя языками. Студенты с большей экспозицией лучше. В школах с погружением во второй язык слишком раннее погружение во второй язык приводит к тому, что учащиеся не могут владеть своим родным языком.

По стране

Канада

По состоянию на 2009 год около 300 000 канадских студентов (примерно 6% школьного населения) были зачислены в программы погружения. В раннем погружении англоговорящие участники L1 погружаются во французский язык в течение 2-3 лет до формального английского. Это раннее знакомство готовит канадских англоговорящих L1 к 4-му классу, когда они начинают обучаться на английском в 50% случаев и французском в остальных 50%.[9]

Соединенные Штаты

В Соединенных Штатах с 1980-х годов программы двойного погружения выросли по ряду причин: конкуренция в глобальной экономике, рост числа изучающих второй язык и успехи предыдущих программ.[29] Классы языкового погружения теперь можно найти по всей территории США, в городских и пригородных районах, с двойным и одним языковым погружением, а также с множеством языков. По состоянию на май 2005 г. в начальных школах США действовало 317 программ двойного погружения с обучением на 10 языках, причем 96% этих программ были на испанском языке.[30]

Гавайи

1970-е ознаменовали начало двуязычных образовательных программ на Гавайях. Программа гавайского языка была направлена ​​на поощрение культурной целостности за счет акцентирования внимания на знании родного языка посредством двуязычного обучения иммерсионному языку. К 1995 году в Программе погружения в гавайский язык было зачислено 756 студентов от K до 8. Программа преподавалась строго на гавайском языке до 5 и 6 классов, когда английский был введен в качестве языка обучения в течение одного часа в день. Программа погружения в гавайский язык все еще действует для учащихся K-12. С акцентом на возрождение языка, гавайский язык является основным средством обучения до 5 класса, когда английский язык вводится, но не узурпирует гавайский язык в качестве основного средства обучения.[22]

Мексика

В исследовании Хамеля (1995) выделяется школа в Мичоакане, Мексика, в которой основное внимание уделяется двум двуязычным начальным школам, в которых учителя создали учебную программу, в которой преподавались все предметы, включая литературу и математику, в детском L1: P’urhepecha. Спустя годы после того, как учебная программа была введена в действие в 1995 году, исследователи провели исследование, в котором сравнивали студентов L1 P’urhepecha с испанскими студентами L1. Результаты показали, что учащиеся, овладевшие грамотностью L1 P’urhepecha, показали лучшие результаты на обоих языках (P’urhepecha и испанском), чем студенты, владеющие испанским языком L1.[9]

Новая Зеландия

Новая Зеландия демонстрирует еще один пример двуязычных программ погружения в языковую среду. Основанная в 1982 году система полного погружения в языковую среду маори строго запрещает использование английского языка в классе, даже несмотря на то, что английский обычно является L1 учащихся. Это создало проблемы для преподавателей из-за отсутствия инструментов и недостаточно развитой стратегии двуязычного обучения маори.[9]

Малави и Замбия

В исследовании Уильямса (1996) изучалось влияние двуязычного образования на два разных сообщества в Малави и Замбии. В Малави основным языком обучения является чичева, а английский язык преподается как отдельный курс. В Замбии английский является основным языком обучения, а местный язык, ньянджа, преподается как отдельный курс. В исследовании Уильямса приняли участие 5 класс детей из шести школ каждой страны. Он провел два теста: тест по чтению на английском языке и тест по чтению на родном языке. Один результат показал, что не было существенной разницы в умении читать по-английски между замбийскими и малавийскими школьниками. Однако были значительные различия в уровне владения навыками чтения на родном языке. Результаты исследования показали, что малавийские студенты лучше учились на родном языке чичева, чем замбийские дети на своем родном языке ньянджа.[9]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Центр прикладной лингвистики. (2011). Справочник программ погружения в иностранный язык в школах США. Получено 1 апреля 2017 г. с сайта http://webapp.cal.org/Immersion/.
  2. ^ Зуидема, Дж. (2011). Франкоязычные протестанты в Канаде: исторические очерки. Лейден: Brill NV.
  3. ^ Центр прикладной лингвистики. (2011). Справочник программ погружения в иностранный язык в школах США. из http://www.cal.org/resources/immersion/
  4. ^ Нанчен, Джилиан (август 2017 г.). «Выступления на втором языке у пожилых билингвов и людей с деменцией: роль погружения в L2» (PDF). Журнал нейролингвистики. 43: 49–58. Дои:10.1016 / j.jneuroling.2016.09.004. S2CID 53194724.
  5. ^ Насименто, Ф. К. (2017). Преимущества двуязычного погружения на академическую успеваемость изучающих английский язык. Международный журнал литературы, 24 (1), 1-15.
  6. ^ а б Сервантес-Сун, К. Г. (2014). Критический взгляд на двуязычное погружение в New Latin @ Diaspora. Двуязычный исследовательский журнал, 37 (1), 64-82.
  7. ^ а б c d е Хаммел, Кирстен М. (2013). Лингвистика в мире: знакомство с изучением второго языка: перспективы и практика. Сомерсет, США: Wiley-Blackwell. С. 41–50. ISBN 9780470658031.
  8. ^ а б Андраде, К., и Джинг, Д. (1988). «Городские модели FLES: прогресс и перспективы». Цинциннати, Огайо, и Колумбус, Огайо: Государственные школы Цинциннати и Государственные школы Колумбуса. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 292 337)
  9. ^ а б c d е ж грамм час я j Камминс, Дж. (2009). Двуязычные программы и программы погружения. Справочник по преподаванию языков. Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell.
  10. ^ Потовски, Ким (2007). Двуязычное образование и билингвизм S.: язык и идентичность в школе двойного погружения. Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия. С. 1–11. ISBN 9781853599446.
  11. ^ Уилкинсон, Шэрон (осень 1998 г.). «О природе погружения во время обучения за рубежом: некоторые мнения участников» (PDF). Границы: междисциплинарный журнал исследований за рубежом. 4 (2): 121–138. Дои:10.36366 / frontiers.v4i1.65.
  12. ^ Кингингер, Селеста (1 марта 2011 г.). «Улучшение изучения языков при обучении за рубежом». Ежегодный обзор прикладной лингвистики. 31: 58–73. Дои:10.1017 / S0267190511000031. ISSN 1471-6356.
  13. ^ Барр-Харрисон, П. (1998). «Программы погружения в K-12: формулировка и реализация». Информационный бюллетень ACIE. 1. Получено 11 ноября, 2020.
  14. ^ Li, J .; Steele, J .; Slater, R .; Бэкон, М .; Миллер, Т. «Реализация программ двустороннего двуязычного погружения». Получено 11 ноября, 2020.
  15. ^ а б c d Хаусен А. и Пьеррард М. (2005). Исследования по обучению второму языку. Берлин: Де Грюйтер Мутон.
  16. ^ Джакалоне Рамат, А. (2003). Типология и освоение второго языка. Берлин: Де Грюйтер Мутон.
  17. ^ Армстронг, Пенелопа У .; Роджерс, Джерри Д. (1997). «Пересмотр основных навыков: влияние обучения иностранному языку на чтение, математику и языковые навыки». Учить языки. 2: 20–23.
  18. ^ [Преимущества двуязычной инфографики для мозга - Инфографика электронного обучения. (2014, 31 января). Получено 7 ноября 2020 г., из https://elearninginfographics.com/benefits-of-a-bilingual-brain-infographic/ «Преимущества двуязычного мозга»] Проверять | url = ценить (помощь). Инфографика электронного обучения. Получено 11 ноября, 2020.
  19. ^ Моррис, Бернадетт. "Зачем изучать иностранный язык?".
  20. ^ Riestra, Miguel A .; Джонсон, Чарльз Э. (1 сентября 1964 г.). «Изменение отношения учащихся начальной школы к иностранным языкам в результате изучения иностранного языка». Журнал экспериментального образования. 33 (1): 65–72. Дои:10.1080/00220973.1964.11010856. ISSN 0022-0973.
  21. ^ Скутнабб-Кангас, Туве; Филлипсон, Роберт; Моханти (2009). Языковое разнообразие и языковые права: социальная справедливость через многоязычное образование. Аджит. С. 20–21. ISBN 9781847691910.
  22. ^ а б Центр исследований тихоокеанской политики. 2010 г. Успешные модели / программы двуязычного и иммерсионного образования. Гонолулу: Школы Камехамеха, Отдел исследований и оценки
  23. ^ Кэмпбелл, Рассел Н .; Грей, Трейси К .; Rhodes, Nancy C .; Сноу, Маргарита Энн (1 марта 1985 г.). «Изучение иностранного языка в начальных школах: сравнение трех языковых программ». Журнал современного языка. 69 (1): 44–54. Дои:10.1111 / j.1540-4781.1985.tb02526.x. ISSN 1540-4781.
  24. ^ Антониу, М., Вонг, П. М., и Суйпинг, В. (2015). Влияние интенсивного языкового воздействия на вариативность говорящего. Журнал исследований речи, языка и слуха, 58 (3), 722-727. Дои:10.1044 / 2015_JSLHR-S-14-0259
  25. ^ Дункан, Т. С., и Паради, Дж. (2016). Способность изучающих английский язык повторять неслова: влияние возраста, размера словарного запаса L2, продолжительности воздействия L2 и фонологии L1. Журнал исследований речи, языка и слуха, (1), 39. Дои:10.1044 / 2015_JSLHR-L-14-0020
  26. ^ Армстронг, Д. Г. (2003). Учебный план сегодня. Аппер-Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Merrill Prentice Hall, c2003.
  27. ^ Фриман, Ю.С., и Фриман, Д.Э. (2015). Исследование по подготовке неработающих учителей к эффективной работе с начинающими билингвами. Бингли, Великобритания: Emerald Group Publishing Limited. Исследование по подготовке неработающих учителей к эффективной работе с начинающими билингвами. Бингли, Великобритания: Emerald Group Publishing Limited.
  28. ^ Экман, Ф. Р. (1995). Приобретение второго языка: теория и педагогика. Махва, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates, 1995.
  29. ^ Фриман, Ивонн (2005). Основы двуязычия для учителей и администраторов. Хайнеманн: Портсмут, Нью-Хэмпшир, 2005
  30. ^ Потовски, Ким (2007). Двуязычное образование и билингвизм S.: язык и идентичность в школе двойного погружения. Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия. ISBN 9781853599446.
  • Андерсон, Х. и Родс, Н. (1983). Погружение и другие инновации в начальных школах США. В: «Исследования в области изучения языков, 4» (ERIC Document Reproduction Service No. ED 278 237)
  • Артигаль, Хосеп Мария и Лорен, Кристер (cura di) (1996). Immersione linguistica per una futura Europa. Я модели каталано и финляндии. Больцано: альфа-бета-версия. ISBN 88-7223-024-1
  • Калифорния. Управление двуязычного бикультурного образования (1984). «Исследования по иммерсионному образованию: сборник для преподавателей Соединенных Штатов». Отдел.
  • Criminale, U. (1985). «Запуск программ изучения иностранного языка в начальных школах: важные моменты, головные боли и инструкции». Оклахома-Сити, хорошо. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 255 039)
  • Curtain, H., & Pesola, C.A. (1994). «Языки и дети - Подбор пары. Обучение иностранным языкам в начальной школе». Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: издательская группа Longman.
  • Джинеси, Фред (1987). Обучение через два языка: обучение методом погружения и двуязычное обучение. Издательство Newbury House.
  • Линдхольм-Лири, Кэтрин Дж. (2001). «Двуязычное образование». Клеведон: вопросы многоязычия. ISBN 1-85359-531-4
  • Маджипинто, Антонелло (2000). Многоязычие, новые технологии, образование и глобальное гражданство Статья опубликована в Нью-Йорке (Конгресс Американской ассоциации итальянских исследований AAIS). Опубликован в Итальянская культура: Выпуски с 2000 года.
  • Маджипинто, Антонелло и др. (2003). Lingue Veicolari e Apprendimento. Il Contesto dell'Unione Europea ... Бергамо: Младший. ISBN 88-8434-140-Х
  • Риччи Гаротти, Федерика (a cura di) (1999). L'immersione linguistica. Una nuova prospettiva. Милан: Франко Анджели. Codice ISBN 88-464-1738-0
  • Шапсон, Стэн и Меллен Дэй, Элейн (1996). «Исследования в области иммерсионного образования». Клеведон: вопросы многоязычия. ISBN 1-85359-355-9
  • Суэйн, Меррилл и Лапкин, Шэрон (1982). «Оценка двуязычного образования: пример из Канады». Клеведон: вопросы многоязычия. ISBN 0-905028-10-4
  • Суэйн, Меррилл и Джонсон, Роберт Кейт (1997). «Иммерсионное образование: международные перспективы». Издательство Кембриджского университета. ISBN 0-521-58655-0
  • Тайер, Ю. (1988). «Начало изучения французского или испанского в начальной школе: затраты времени и денег». Рэдфорд, Вирджиния: Городские школы Рэдфорда. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 294 450)
  • Журнал Wingspread. (Июль 1988 г.). «Обучение иностранному языку в начальной школе». Расин, Висконсин: Фонд Джонсона.
  • Уокер, Шерил. «Изучение иностранного языка важно в начальной школе». Университет Уэйк Форест.
  • Воде, Хеннинг (1995). "Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht". Hueber. ISBN 3-19-006621-3