WikiDer > Анализ ошибок (лингвистика) - Википедия

Error analysis (linguistics) - Wikipedia

В лингвистика, согласно J. Richard et al., (2002), ошибка - это использование слова, речевого акта или грамматических элементов таким образом, что оно кажется несовершенным и значимым для неполного обучения (184). Норриш (1983, с. 7) считает это систематическим отклонением, которое происходит, когда учащийся чему-то не научился и постоянно ошибается. Однако попытки поместить ошибку в контекст всегда шли рука об руку с изучение языка и овладение вторым языком процессов, Хендриксон (1987: 357) упомянул, что ошибки - это «сигналы», которые указывают на то, что происходит реальный процесс обучения, и что учащийся еще не усвоил или не продемонстрировал хорошо структурированного компетентность на целевом языке.

Все определения, казалось, акцентировали внимание либо на систематических отклонениях, возникающих в процессе изучения языка, либо на указаниях на фактическую ситуацию самого изучающего язык, что впоследствии поможет наблюдателю, будь то лингвист-прикладник или, в частности, преподаватель языка, решить проблему. с учетом одного из подходов, аргументированных в Анализе ошибок (Anefnaf 2017), появление ошибок не только указывает на то, что учащийся что-то еще не усвоил, но также дает лингвисту представление о том, был ли примененный метод обучения эффективным или это нужно изменить.

Согласно Кордеру (1976) ошибки важны для трех вещей, во-первых, для учителя, поскольку они говорят ему, если он или она предпримет систематический анализ, насколько далеко продвинулся ученик к этой цели и, следовательно, что ему остается. учиться. Во-вторых, они предоставляют исследователю доказательства того, как язык изучается или приобретается, и какие стратегии или процедуры использует учащийся при открытии языка. В-третьих (и в некотором смысле это их самый важный аспект) они незаменимы для самого учащегося, потому что мы можем рассматривать совершение ошибок как средство, которое учащийся использует для обучения (стр. 167). Возникновение ошибок - это просто признаки «нынешней неадекватности наших методов обучения» (Кордер, 1976, стр. 163).

Когда дело доходит до анализа ошибок и философии, существовало две школы: первая, согласно Кордеру (1967), связала приверженность к ошибкам с методом обучения, утверждая, что, если метод обучения был адекватным, ошибок не было бы, вторая школа считала, что мы живем в несовершенном мире и что исправление ошибок - это что-то реальное, и прикладной лингвист не может обойтись без этого, какой бы метод обучения они ни использовали.

Ошибки vs. ошибки

Хомский (1965) дал отличительное объяснение компетенции и производительности, на основании которых впоследствии будет возможно выявление ошибок и ошибок, Хомский заявил, что «Таким образом, мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знание говорящим-слушателем своего языка. ) и перформанс (фактическое использование языка в конкретных ситуациях) '' (1956, с. 4). Другими словами, ошибки считаются признаком неполного обучения и того, что говорящий или слушающий еще не накопил удовлетворительных языковых знаний, которые могут позволить им избежать неправильного использования лингвистики. Связь знаний с компетенцией была достаточно значительной, чтобы представить, что компетенция говорящего оценивается с помощью ошибок, которые касаются количества лингвистических данных, которым он или она подверглись, однако производительность, которая является фактическим использованием языка, не отражает знание языка, которым владеет говорящий. Согласно Дж. Ричарду и соавторам (2002), люди могут обладать компетенцией для создания бесконечно длинных предложений, но когда они фактически пытаются использовать это знание («выполнять»), существует множество причин, по которым они ограничивают количество прилагательных, наречий. , и пункты в одном предложении (2002, 392).

Фактическое состояние говорящего каким-то образом связано с выступлением говорящего и влияет на него, вызывая либо хорошее выступление, либо ошибки. Таким образом, совершенно очевидно, что существует некоторая взаимосвязь между компетенцией и эффективностью; каким-то образом говорящий может хорошо выступить, если он или она уже имеют достаточные лингвистические знания. В подтверждение этого Кордер (1967) упомянул, что ошибки не имеют значения для «процесса изучения языка» (стр. 167).

Подход к анализу ошибок

До появления подхода анализа ошибок контрастный анализ был доминирующим подходом, который использовался при рассмотрении и концептуализации ошибок учащихся в 1950-х годах, этот подход часто шел рука об руку с концепцией интерференции L1 и именно межъязыкового эффекта (Anefnaf Z. 2017), в нем утверждалось, что основной причиной совершения ошибок в процессе изучения второго языка является L1, другими словами, лингвистический фон изучающих язык плохо влияет на производство на целевом языке.

X. Fang и J. Xue-mei (2007) указали, что гипотеза сравнительного анализа утверждала, что основным препятствием для овладения вторым языком является вмешательство системы первого языка в систему второго языка и что научное структурное сравнение этих двух Рассматриваемые языки позволили бы людям предсказать и описать, какие проблемы, а какие нет. Подход к анализу ошибок подавил и объявил об упадке контрастного анализа, который был эффективен только в фонологии; и, согласно J. Richard et al. (2002), EA развивалась как отрасль лингвистики в 1960-х годах, и выяснилось, что родной язык не был основным и единственным источником ошибок, совершаемых учащимися. Кроме того, Хашим А. (1999) упомянул, что языковой эффект более сложен, и эти ошибки могут быть вызваны даже самим целевым языком и применяемыми коммуникативными стратегиями, а также типом и качеством инструкций на втором языке.

Цель ЭА согласно J. Richard et al. (2002), во-первых, чтобы определить стратегии, которые учащиеся используют при изучении языка, с точки зрения подходов и стратегий, используемых как в преподавании, так и в обучении. Во-вторых, попытаться определить причины ошибок учащихся, то есть исследовать мотивы совершения таких ошибок в качестве первой попытки их искоренить. В-третьих, для получения информации об общих трудностях в изучении языка в качестве помощи в обучении или при подготовке учебных материалов,

Двумя основными причинами ошибок, созданными с помощью подхода анализа ошибок, являются межъязыковая ошибка, которая является ошибкой из-за лингвистического фона учащегося и вмешательства на родном языке, и внутриязыковая ошибка, которая является ошибкой, совершаемой учащимися при неправильном использовании какой-либо цели. Языковые правила, учитывая, что причина ошибки лежит внутри и между самим целевым языком и ложным применением учащимися определенных правил целевого языка.

Анализ ошибок в SLA был разработан в 1960-х гг. Кордер и коллеги.[1] Анализ ошибок (EA) был альтернативой сравнительный анализ, подход, основанный на бихевиоризм с помощью которых прикладные лингвисты стремились использовать формальные различия между первым и вторым языками учащихся для предсказания ошибок. Анализ ошибок показал, что сравнительный анализ не может предсказать подавляющее большинство ошибок, хотя его более ценные аспекты были включены в исследование языковой перевод. Ключевой вывод анализа ошибок заключался в том, что многие ошибки учащихся возникают из-за того, что учащиеся делают неверные выводы о правила нового языка.

Аналитики ошибок различают ошибки, которые являются систематическими, и ошибки, которые не являются систематическими. Они часто стремятся развить типология ошибок. Ошибка может быть классифицирована по основному типу: пропускающая, аддитивная, замещающая или относящаяся к порядок слов. Их можно классифицировать по тому, насколько они очевидны: явный такие ошибки, как «Я злюсь», очевидны даже вне контекста, тогда как скрытый ошибки очевидны только в контексте. С этим тесно связана классификация по домен, широта контекста, который должен исследовать аналитик, и степень, ширина высказывания, которую необходимо изменить, чтобы исправить ошибку. Ошибки также можно классифицировать по уровню владения языком: фонологический ошибки, словарный запас или же лексический ошибки, синтаксический ошибки и так далее. Их можно оценивать по степени, в которой они мешают коммуникация: Глобальный ошибки затрудняют понимание высказывания, в то время как местный ошибок нет. В приведенном выше примере фраза «Я злюсь» будет локальной ошибкой, поскольку смысл очевиден.

С самого начала анализ ошибок был затруднен методологический проблемы. В частности, вышеуказанные типологии проблематичны: на основе одних лишь лингвистических данных часто невозможно надежно определить, какую ошибку совершает учащийся. Кроме того, анализ ошибок может эффективно работать только с продукцией учащихся (Говорящий и письмо), а не с приемом учащегося (слушание и чтение). Кроме того, он не может учитывать использование учащимся коммуникативные стратегии Такие как избегание, в котором учащиеся просто не используют форму, которая им неудобна. По этим причинам, хотя анализ ошибок по-прежнему используется для исследования конкретных вопросов SLA, поиск всеобъемлющего теория ошибок учащихся в значительной степени отказались. В середине 1970-х Кордер и другие перешли к более широкому подходу к языку изучаемого языка, известному как межъязыковой.

Анализ ошибок тесно связан с изучением обработка ошибок в обучении языку. Сегодня изучение ошибок особенно актуально для сосредоточиться на форме методика обучения.

В овладение вторым языком, анализ ошибок изучает типы и причины языковые ошибки. Ошибки классифицируются[2] в соответствии с:

Типы ошибок

Лингвисты всегда пытались описать типы ошибок, совершаемых изучающими язык, и это как раз лучший способ начать, поскольку он помогает прикладному лингвисту определить, в чем проблема. По данным Dulay et al. (1982) ошибки возникают, когда учащийся изменяет поверхностную структуру особенно систематическим образом (стр. 150), таким образом, ошибка, независимо от ее формы и типа, представляет собой ущерб на уровне производства целевого языка.

Ошибки были классифицированы J. Richard et al. (2002) на две категории. Межъязыковая ошибка и Внутриязыковая ошибка, эти два элемента, соответственно, относятся к негативному влиянию как родного языка говорящего, так и самого целевого языка.

Межъязыковая ошибка вызвана вмешательством родного языка L1 (также известным как вмешательство, лингвистическое вмешательство и межъязыковое влияние), в результате чего учащийся склонен использовать свои лингвистические знания L1 на некоторых лингвистических особенностях целевого языка, однако часто приводит к ошибкам. Пример, представленный J. Richard et al. (2002) ‘’ неправильное французское предложение Elle regarde les («Она видит их»), произведенное в соответствии с порядком слов в английском языке, вместо правильного французского предложения Elle les regarde (буквально, «Она их видит»). (Стр. 267) показаны типы ошибок, вызванные негативным влиянием вмешательства на родном языке.

Внутриъязыковая ошибка - это ошибка, которая возникает из-за определенного неправильного использования определенного правила целевого языка, на самом деле это полная противоположность межъязыковой ошибки, она ставит целевой язык в фокус, целевой язык в этой перспективе является считается причиной ошибки. Кроме того, J. Richard et al. (2002) считают, что это результат «неправильного или частичного» изучения целевого языка. (стр.267) Таким образом, внутриязыковая ошибка классифицируется следующим образом:

Чрезмерное обобщение: в лингвистике ошибка чрезмерного обобщения возникает, когда говорящий применяет грамматическое правило в тех случаях, когда оно не применяется. Ричард и др. (2002) упомянули, что они вызваны «расширением правил целевого языка на несоответствующий контекст» (стр.185). такого рода ошибки допускаются при работе с правильными и неправильными глаголами, а также при применении форм множественного числа. Например. (Зуб == Зубы, а не зубы) и (он идет == он скорее пошел, чем пошел).

Упрощения: они возникают в результате того, что учащиеся создают более простые лингвистические формы, чем те, которые используются в изучаемом языке, другими словами, учащиеся пытаются быть лингвистически творческими и создавать свои собственные поэтические предложения / высказывания, они могут действительно преуспеть в этом, но это не обязательно В случае, Кордер (цитируется в Mahmoud 2014: 276) упомянул, что у учащихся нет сложной системы, которую они могли бы упростить. Ошибки такого рода совершаются как из-за пропусков, так и из-за добавления некоторых лингвистических элементов на уровне орфографии или грамматики. А. Махмуд (2014) привел примеры, основанные на исследовании письменного английского языка арабоязычных студентов второго курса университета:

  1. Орфография: пропуск безмолвных букв:
    • no (= знаю) * dout (= сомневаюсь) * weit (вес)
  2. Грамматика:
    1. Пропуск:
      • Мы все время ждем автобуса.
      • Он был ... умен и имел ... понимающего отца.
    2. Добавление:
      • Студенты проводят исследования каждый семестр.
      • И мальчики, и девочки могут учиться вместе.

Ошибки развития: этот вид ошибок каким-то образом является частью чрезмерного обобщения (позже это будет обозначено как естественные ошибки и ошибки стадии развития), DE являются результатом нормального паттерна развития, например (come = comed) и (break = breaked), DE указывает что учащийся начал развивать свои лингвистические знания и не может воспроизвести правила, которым он недавно подвергался при изучении целевого языка.

Вызванные ошибки: так называемая передача обучения, ошибки, вызванные вводящими в заблуждение примерами обучения, иногда учителя безоговорочно объясняют правило, не выделяя исключений или предполагаемого сообщения, которое они хотели бы передать. J. Richard et al. (2002) привели пример, который встречается на уровне обучения предлогов и, в частности, ‘’ на ‘’, где учитель может поднять коробку и сказать ‘’ Я смотрю на коробку ‘’, студенты могут понять, что ‘’ в '' средства '' под '', они могут позже произнести «кошка за столом» вместо «кошка под столом».

Ошибки избегания: эти ошибки возникают, когда учащийся не применяет определенные правила изучаемого языка только потому, что они считаются слишком сложными.

Ошибки перепроизводства: Предполагается, что на ранних этапах изучения языка учащиеся еще не приобрели и не накопили удовлетворительных лингвистических знаний, которые могут позволить им использовать конечные правила целевого языка для создания бесконечных структур, в большинстве случаев новички перепроизводят, Таким образом они часто повторяют определенную структуру.

Шаги

По словам лингвиста Кордера, следующие этапы любого типичного исследования EA:[3]

  1. сбор образцов изучаемого языка
  2. выявление ошибок
  3. описание ошибок
  4. объяснение ошибок
  5. оценка / исправление ошибок

сбор ошибок: характер и количество ошибок, вероятно, будет варьироваться в зависимости от того, состоят ли данные из естественного, спонтанного использования языка или осторожного, явного использования языка.

Кордер (1973) различал два вида извлечения:клинический и экспериментальный извлечение. клиническое извлечение включает в себя получение информатором данных любого рода, например, посредством общего интервью или написания сочинения. Экспериментальное извлечение включает использование специального инструмента для извлечения данных, содержащих лингвистические особенности, такие как серия изображений, был разработан, чтобы выявить определенные особенности.

Библиография

  • Анефнаф. Z (2017) Изучение английского языка: языковые недостатки, Факультет искусств и гуманитарных наук Саиса, USMBA, получено с https://www.academia.edu/33999467/English_Learning_in_Morocco_Linguistic_Flaws
  • Хомский, Н. (1965). Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. С. 4
  • Кордер, Пит. (1967). значимость ошибок учащегося. Международный обзор прикладной лингвистики, 161-170
  • Дулай Х., Берт М. и Крашен С. (1982). Язык два. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. п. 150
  • Эдже, Дж (1989). Ошибки и исправления. Лондон: Лонгман. С. 26
  • Фанг, X. & Сюэ-мэй, J. (2007). Анализ ошибок и обучение английскому языку в классе: Обзор образования США и Китая, 4 (9), стр. 10–14.
  • Хашим, А. (1999). Межъязыковое влияние на письменный английский малайских студентов: Journal of Modern Languages, 12, (1), pp. 59–76.
  • Хендриксон, Дж. М. (1987). Исправление ошибок в обучении иностранному языку: последние теории, исследования и практика. В M.H. Лонг и Дж. К. Ричардс (ред.), Методология в TESOL: Книга чтений. Бостон: Хайнле и Хайнле. п. 357
  • Норриш, Дж. (1983). Изучающие языки и их ошибки. Лондон: Macmillan Press. С. 7
  • Ричардс, Дж. К. и Шмидт, Р. (2002). Словарь по языковому обучению и прикладной лингвистике (3-е изд.). Лондон: Лонгман.
  • Ричардс Дж. С. и Роджерс Т. С. (2001). Подходы и методы обучения языкам. (2-е издание), Cambridge University Press: Кембридж, Великобритания. С. 153.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Кордер, С. П. (1967). «Значимость ошибок учащихся». Международный обзор прикладной лингвистики. 5 (1–4): 160–170. Дои:10.1515 / iral.1967.5.1-4.161.
  2. ^ Ср. Буссманн, Хадумод (1996), Словарь языка и лингвистики Routledge, Лондон: Routledge, s.v. анализ ошибок. Обширная библиография была опубликована Берндом Спиллнером (1991), Анализ ошибок, Амстердам / Филадельфия: Бенджаминс.
  3. ^ Эллис, Род (1994). Изучение второго языка. п. 48. ISBN 9780194371896.