WikiDer > Исследование в классе изучения второго языка

Second-language acquisition classroom research

Исследование в классе изучения второго языка это область исследований в овладение вторым языком озабочены тем, как люди изучают языки в учебных заведениях. Между исследованиями в классе и языковое образование. Классное исследование эмпирический, основываясь на своих выводах данные и статистика где это возможно. Его также больше беспокоит то, что ученики делать в классе, чем с чем учитель делает. куда методы обучения языкам может концентрироваться только на действиях, которые учитель планирует для класса, исследования в классе концентрируются на влиянии действий учителя на учеников.

Оценка практики преподавания

Были предприняты усилия для систематического измерения или оценки эффективности практики преподавания языка в продвижении изучения второго языка. Такие исследования были предприняты для всех уровней языка, от фонетики до прагматики, и почти для каждой современной методики обучения. Поэтому здесь невозможно обобщить их выводы. Однако были решены некоторые более общие вопросы.

Исследования показали, что многие традиционные языковое обучение техники крайне неэффективны.[1] Одна из проблем - эффективность явного обучения: может ли обучение языку иметь конструктивный эффект за пределами предоставление учащимся расширенного ввода? Исследования этого на разных уровнях языка дали совершенно разные результаты. Традиционные области явного обучения, такие как фонология, грамматика и словарный запас дали явно неоднозначные результаты. Принято считать, что педагогика, ограниченная обучением правилам грамматики и спискам лексики, не дает студентам возможности использовать L2 с точностью и беглостью. Скорее, чтобы овладеть L2, учащемуся должна быть предоставлена ​​возможность использовать L2 для коммуникативных целей, обучения (например, посредством корректирующей обратной связи учителя), чтобы уделять внимание как значению, так и формальной точности.[2][3]

Корректирующий отзыв

В классе проводятся многообещающие исследования влияния корректирующей обратной связи на использование учащимися L2 и усвоение форм изучаемого языка. Было показано, что эффективность корректирующей обратной связи варьируется в зависимости от техники, используемой для внесения исправления, и общей направленности аудитории, будь то формальная точность или передача значимого содержания.[4][5][6] Тем не менее, похоже, что способность учащегося сосредоточиться на корректирующей обратной связи по грамматическим характеристикам, которые не влияют на значение, значительно изменяется, когда учащийся имеет низкую алфавитную грамотность.[7]

Исследование действий

Существует значительный интерес к дополнению опубликованных исследований подходами, которые привлекают учителей языка к практическим исследованиям языка учащихся в их собственных классах.[8] По мере того, как учителя узнают об особенностях языка учащихся, созданного их учениками, они могут усовершенствовать свое педагогическое вмешательство, чтобы максимизировать межъязыковое развитие.[9]

Хорвиц обобщает результаты исследований SLA и применяет к L2, обучая некоторым принципам получения L2, отточенных из обширного массива соответствующей литературы.[10] Как Ашер,[расплывчатый] Хорвиц подчеркивает важность натуралистического опыта в L2, продвигая практику аудирования и чтения и подчеркивая участие в реалистичных разговорах. Она прямо предлагает методы обучения, основанные на этих принципах; «[Все] время в классе должно быть посвящено развитию навыков аудирования и чтения», и «[учителя должны оценивать интересы учащихся и предоставлять соответствующие… материалы».[11] «Аудио-языковые» методы обучения, используемые в настоящем исследовании, основаны на принципах, изложенных Ашером и Хорвицем; интенсивно слушали, внимательно следили за чтением и разговорной практикой. Изученные словарные элементы были признаны актуальными для всех учащихся, независимо от возраста, и, по словам Пфеффера, они являются одними из наиболее часто используемых существительных в повседневном немецком языке.[12]

Знание педагогического содержания

Знание педагогического содержания понимается как «смешение содержания и педагогики»[13] который направляет организацию, представление и адаптацию материала для всех учащихся в процессе обучения. Эта концепция выходит за рамки рассмотрения содержания знаний как изолированных от педагогических знаний, которыми должны обладать учителя для эффективного удовлетворения потребностей своих учеников. Чтобы проиллюстрировать, как знания педагогического содержания действуют применительно к конкретной область знаний, мы можем обратиться к полю обучение второму языку. В этой области знания педагогического содержания можно рассматривать как «развивающую конструкцию». [14] начата в программах предпрофессионального обучения учителей и продолжена посредством обучения в классе или «знаний в действии».[15] С этой точки зрения полезно взглянуть на различные компоненты. Педагогические знания относятся к различным учебным подходам и методам, используемым для обучения языкам, а также к рассмотрению того, как лингвистические знания развиваются и усложняются на протяжении всего учебного плана (то есть, дополнительных знаний Шульмана). Эти педагогические знания также включают в себя растущее понимание выбора содержания и педагогика который рассматривает изучение языка как общение, выполнение заданий, обучение, ориентированное на учащихся, внимание к точности и сообщению.[14] С другой стороны, если бы мы охарактеризовали содержание знаний в преподавании языка, мы бы говорили о язык перевода. Для учителя второго языка это влечет за собой не только овладение целевым языком, но и «дисциплинарное понимание от Прикладная лингвистика, SLA, психология и разработка учебных программ, среди других областей, в более глубоком изучении предмета - языка - по мере того, как он становится содержанием класса ».[16] Однако, если мы хотим улучшить определение педагогического содержания знаний в обучение второму языку, нам необходимо включить аспекты, связанные со знанием языка для обучения, следуя измерению Шульмана «знание предмета для обучения».[17] Эти аспекты включают использование учителями языка эффективных способов представления различных типов знаний, необходимых для изучения языка. [18] которые включают, но не ограничиваются синтаксис, семантика, прагматика, и фонология. Кроме того, для этого потребуется, чтобы учителя хорошо понимали характеристики своих изучающих язык, чтобы иметь возможность определять и исследовать концепции и заблуждения и, что более важно, «потенциальные недопонимания в [] предметной области» [19] эти учащиеся приносят и / или развивают в учебной ситуации. Он также включает способы помочь учащимся преодолеть эти трудности.[18] Например, говорящие по-испански склонны опускать предметы при изучении языка со слабыми номинальными характеристиками, такого как английский, из-за того, что испанский является преимущественно пустой предметный язык.[20] Следовательно, это может превратиться в источник чрезмерного обобщения, пока эти учащиеся изучают целевой язык. Два основных аспекта педагогических знаний, представленных здесь, соответствуют двум областям, определенным Боллом, Темзом и Фелпсом. [21] как знание содержания и обучения, а также знание содержания и учащихся соответственно. Учет всех этих компонентов составляет педагогическое содержание знаний, которыми должны владеть преподаватели языка, чтобы стать эффективными практиками.

Необходимое время

Исследование 1999 года, посвященное 50-летнему изучению второго языка в Государственный департамент СШАс Институт дипломатической службы обнаружил, что взрослым носителям английского языка требуется 24 недели или 600 аудиторных часов для достижения общего уровня владения языком («3» на DLPT, или "Высший" рейтинг на Шкала ACTFL) в «Категории I» внимательно родственный языки, такие как французский, испанский и шведский. Языки «категории II», такие как финский, русский и вьетнамский, требовали 44 недели или 1100 часов. Для языков «Категории III», арабского, китайского, японского и корейского языков требовалось 88 недель, на второй год обучения в стране, на которой установлен язык, или 2200 часов.[22]

Электронное обучение 2.0

Основная статья: Электронное обучение

Термин E-Learning 2.0[23][24] это неологизм для компьютерных систем совместного обучения (CSCL), которые возникли во время появления Веб 2.0.[25] С точки зрения E-Learning 2.0, обычные системы электронного обучения основывались на учебных пакетах, которые доставлялись учащимся с помощью заданий, а затем оценивались учителем. Напротив, новое электронное обучение уделяет повышенное внимание социальное обучение и использование социальное программное обеспечение такие как блоги, вики и подкасты.[26]Это явление также называют обучением с длинным хвостом.[27]Смотрите также (Сили Браун и Адлер, 2008 г.)[28]

Электронное обучение 2.0, в отличие от систем электронного обучения, не основанных на CSCL, предполагает, что знания (как смысл и понимание) социально сконструированный. Обучение происходит через разговоры о содержании и заземленный взаимодействие о проблемах и действиях. Сторонники социального обучения утверждают, что один из лучших способов узнать что-то - научить этому других.[28]

В дополнение к виртуальным классам, социальные сети стали важной частью электронного обучения 2.0.[29] Социальные сети использовались для поощрения сообщества онлайн-обучения около языковое образование.[30] Изучение языков с помощью мобильных устройств (МОЛЛ) - это использование карманных компьютеров или сотовых телефонов для помощи в изучении языка. Некоторые, однако, считают, что школы не догнали тенденции развития социальных сетей. Немногие традиционные педагоги продвигают социальные сети, если они не общаются со своими коллегами.[31]

Использование технологий для тренировки разговорной речи

Исторически сложилось так, что изучение языка в классах было сосредоточено больше на чтении и письме, чем на устной речи. Использование современных технологий сделало более практичным для изучающих второй язык реальную практику разговорной речи. Один из подходов - использовать технологию видеозвонков, например Skype объединить в пары двух студентов, желающих выучить родной язык друг друга.[32] Одним из очевидных преимуществ использования такой технологии является то, что двум студентам не нужно находиться географически близко. Однако, если они находятся в очень разных часовых поясах, найти подходящее время может быть непросто.
Другой подход - использовать программное обеспечение для распознавания речи.[33] В прошлом затраты на оборудование были настолько высоки, что это было неприемлемо в государственных школах. Однако в последние годы, когда технологии улучшились и цены упали, школы по всему миру представили в классах планшетные компьютеры. Таким образом, необходимые вычислительные мощности уже находятся в руках все большего числа детей. Одним из основных преимуществ использования программного обеспечения для распознавания речи является то, что оно может давать обратную связь и, таким образом, может использоваться для улучшения произношения.

Заметки

  1. ^ Lightbown 1990 цитируется в Эллис 1994.
  2. ^ Даути и Уильямс 1998.
  3. ^ Эллис 2002.
  4. ^ Лайтбоун и Спада 1990.
  5. ^ Листер и Ранта 1997.
  6. ^ Листер и Мори 2006.
  7. ^ Тарон, Бигелоу и Хансен, 2009 г..
  8. ^ Олрайт и Хэнкс 2009.
  9. ^ Tarone & Swierzbin 2009.
  10. ^ Хорвиц 1986.
  11. ^ Хорвиц 1986С. 685–686.
  12. ^ Пфеффер 1964.
  13. ^ Шульман, Л. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57, 1-22.стр.8
  14. ^ а б Вацке, Дж. Л. (2007). «Педагогические знания иностранного языка: К теории развития начинающих учителей». Журнал современного языка. 91 (1), 63 - 82.
  15. ^ Шон, Д. А. (1983). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии. Нью-Йорк: Основные книги.
  16. ^ Фриман Д. и Джонсон К. Э. (1998). Реконцептуализация базы знаний языкового педагогического образования. TESOL Quarterly, 32 (3), 397-417. п. 413.
  17. ^ Шульман, Л. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Педагогический исследователь, 15 (2), 4-2. п. 9
  18. ^ а б Дэй Р. (1993). Модели и база знаний для обучения учителей второго языка. Рабочие документы Гавайского университета в ESL, 11 (2), 1–13.
  19. ^ Гроссман, П. Л. (1988). Исследование по контрасту: Источники педагогического содержания знаний среднего английского. Неопубликованная докторская диссертация, Стэнфордский университет, Пало-Альто, Калифорния.
  20. ^ Монтруль, С. (2004). Субъект и объектное выражение в носителях испанского наследия: случай морфосинтаксической конвергенции. Двуязычие: язык и познание, 7. 125-142.
  21. ^ Болл, Д. Л., Темз, М., и Фелпс, Г. (2008). Содержательные знания для обучения: что делает его особенным? Журнал педагогического образования, 59 (5), 389-407.
  22. ^ Джексон, Фредерик Н .; Каплан, Марша А. (1999). «Уроки, извлеченные из пятидесяти лет теории и практики преподавания государственного языка» (PDF). Круглый стол Джорджтаунского университета по языкам и лингвистике: 71–87.
  23. ^ Каррер, Т. (2006) Что такое электронное обучение 2.0? Elearningtech.blogspot.com
  24. ^ Каррер, Т (2007) Понимание электронного обучения 2.0. Схема обучения
  25. ^ Даунс, S (2005) Электронное обучение 2.0. Downes.ca
  26. ^ Редеккер, Кристина (2009). «Обзор практик обучения 2.0: исследование влияния инноваций Web 2.0 на образование и обучение в Европе». Научно-технический отчет JRC. (23664 евро EN - 2009).
  27. ^ Каррер, Т. (2008) Корпоративный долгий хвост обучения и кризис внимания Elearningtech.blogspot.com
  28. ^ а б Сили Браун, Джон; Адлер, Ричард П. (2008). «Умы в огне: открытое образование, длинный хвост и обучение 2.0» (PDF). Обзор Educause (Январь / февраль 2008 г.): 16–32. Архивировано из оригинал (PDF) на 2014-07-16.
  29. ^ Данлэп, Дж. К., и Ловенталь, П. Р. (2009). Хортон слышит твит. EDUCAUSE Ежеквартально, 32(4). Полученное изhttp://www.educause.edu/EDUCAUSE+Quarterly/EDUCAUSEQuarterlyMagazineVolum/HortonHearsaTweet/192955
  30. ^ Манприт Каур (2011). «Использование онлайн-форумов в изучении языков и образовании». StudentPulse.com. Получено 2012-08-22.
  31. ^ Крейн, Беверли Э. «Использование инструментов Web 2.0 в классе до 12 лет» Neal-Shuman Publishers Inc., 2009 г., стр.
  32. ^ Документ ERIC о Skype и подкастинг: прорывные технологии изучения языков
  33. ^ Автоматическое распознавание речи для изучения второго языка А. Нери, К. Куккиарини, В. Стрик

использованная литература

  • Оллрайт, Дик; Хэнкс, Джудит (2009). Развивающее изучение языка: введение в исследовательскую практику. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN 978-1-4039-8531-6.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Даути, Кэтрин; Уильямс, Джессика, ред. (1998). Сосредоточьтесь на форме в классе при изучении второго языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-62390-2.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Эллис, Род (1994). Изучение второго языка. Оксфорд, Оксфордшир: Издательство Оксфордского университета. ISBN 0-19-437189-1.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Эллис, Р. (2002). «Влияет ли обучение, ориентированное на форму, на приобретение неявных знаний?». Исследования по изучению второго языка. 24 (2): 223–236. Дои:10.1017 / s0272263102002073.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Хорвиц, Э. К. (1986). «Некоторые принципы изучения языка и их значение для обучения второму языку». Hispania. 69 (3): 684–689. Дои:10.2307/342782. JSTOR 342782.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Лайтбаун, Пэтси (1990). «Глава 6: Исследование продукта процесса изучения второго языка в классе». В Харли, Биргит (ред.). Развитие владения вторым языком. Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 82–92. ISBN 978-0-521-38410-0.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Лайтбаун, Пэтси; Спада, Нина (1990). «Акцент на форме и корректирующая обратная связь в обучении коммуникативному языку: влияние на изучение второго языка». Исследования по изучению второго языка. 12 (4): 429–48. Дои:10.1017 / S0272263100009517.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Lyster, R .; Мори, Х. (2006). «Интерактивная обратная связь и учебный противовес». Исследования по изучению второго языка. 28 (2): 269–300. Дои:10.1017 / s0272263106060128.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Lyster, R .; Ранта, Л. (1997). «Корректирующая обратная связь и усвоение учащимися: согласование формы в коммуникативных классах». Исследования по изучению второго языка. 19: 37–66. Дои:10,1017 / с0272263197001034.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Пфеффер, Дж. А. (1964). Grunddeutsch: Базовый (разговорный) список немецких слов. Энглвуд Клиффс, штат Нью-Джерси: Prentice Hall. OCLC 475772972.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Тарон, Элейн; Бигелоу, Марта; Хансен, Кит (2009). Грамотность и знание второго языка. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442300-7.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Тарон, Элейн; Снежбин, Бонни (2009). Изучение языка учащихся. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442291-8.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)