WikiDer > Прогрессивное образование

Прогрессивное образование это педагогический движение, начавшееся в конце девятнадцатого века; он сохранился в различных формах до настоящего времени. Период, термин прогрессивный был занят, чтобы отличить это образование от традиционного евро-американского учебные планы XIX века, который был основан на классической подготовке к Университет и сильно дифференцируется социальный класс. Напротив, прогрессивное образование уходит корнями в современную опыт. Большинство прогрессивных образовательных программ имеют следующие общие черты:^[1]

• Акцент на обучение на практике - практические проекты, экспедиционное обучение, экспериментальное обучение
• Интегрированная учебная программа, ориентированная на тематические разделы
• Интеграция предпринимательство в образование^{[нужна цитата]}
• Сильный акцент на решение проблем и критическое мышление
• Групповая работа и развитие социальных навыков
• Понимание и действие как цели обучения, а не заучивание знаний
• Совместная и Совместное обучение проекты
• Образование для социальная ответственность и демократия
• Высоко индивидуальное обучение учет личных целей каждого человека
• Интеграция проектов общественных работ и обучения служению в ежедневную учебную программу^{[нужна цитата]}
• Подбор тематического содержания с нетерпением ждем вопроса, какие навыки потребуются в будущем обществе^{[нужна цитата]}
• Снижение акцента на учебниках в пользу разнообразных учебных ресурсов
• Акцент на обучение на протяжении всей жизни и социальные навыки
• Оценка посредством оценки детских проектов и постановок

Образовательная теория

Прогрессивное образование восходит к работам Джон Локк и Жан-Жак Руссо, оба известны как предшественники идей, которые будут развиты теоретиками, такими как Джон Дьюи. Считается одним из первых британцев эмпирикиЛокк считал, что «истина и знание… возникают из наблюдения и опыта, а не из манипулирования принятыми или заданными идеями».^[2]:2 Далее он обсудил необходимость получения детьми конкретного опыта для обучения. Руссо углубил этот образ мышления в Эмиль, или Об образовании, где он утверждал, что подчинение учеников учителям и запоминание фактов не приведет к образованию.

Иоганн Бернхард Базедов

В Германии, Иоганн Бернхард Базедов (1724–1790) основал Philanthropinum в Дессау в 1774 г. Он разработал новые методы обучения, основанные на разговоре и игре с ребенком, а также программу физического развития. Его успех был таким, что он написал трактат о своих методах «О лучшем и доселе неизвестном методе обучения детей знати».

Кристиан Готтильф Зальцманн

Кристиан Готтильф Зальцманн (1744–1811) был основателем Институт Шнепфенталя, школа, посвященная новым способам обучения (в значительной степени основанным на идеях Жан-Жак Руссо). Он написал Элементы морали для детей, одна из первых книг, переведенных на английский язык Мэри Уоллстонкрафт.

Иоганн Генрих Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) был Швейцарский педагог и реформатор образования, который Романтизм в его подходе. Он основал несколько учебных заведений в немецко- и франкоязычных регионах Швейцарии и написал множество работ, объясняющих его революционные современные принципы образования. Его девизом было «Учиться головой, руками и сердцем». Его исследования и теории очень похожи на те, что изложены Руссо в «Эмиле». Многие также считают его «отцом современной педагогической науки».^[2] Его психологические теории относятся к образованию, поскольку они сосредоточены на развитии предметного обучения, то есть он считал, что люди лучше всего учатся через переживания, а также через прямые манипуляции и переживания предметов. Он также предположил, что дети учатся за счет собственной внутренней мотивации, а не через принуждение. (См. Внутренняя и внешняя мотивация). Задача учителя будет заключаться в том, чтобы помочь своим ученикам как индивидуумам пройти обучение и позволить ему развиваться естественным образом.^[3]

Фридрих Фребель

Фридрих Вильгельм Август Фребель (1782–1852) был учеником Песталоцци, заложившего основу современного образование на основе признания того, что у детей есть уникальные потребности и способности. Он верил в «самодействие» и игры как в важные факторы в образовании детей. Роль учителя заключалась не в идеологической обработке, а в поощрении самовыражения через игру, как индивидуально, так и в групповой деятельности. Он создал концепцию детский сад.

Иоганн Фридрих Гербарт

Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) подчеркивали связь между индивидуальным развитием и результирующим вкладом общества. Его концепция индивидуального созревания составляла пять ключевых идей: внутренняя свобода, совершенство, доброжелательность, справедливость и справедливость или вознаграждение.^[4] Согласно Гербарту, способности не были врожденными, их можно было привить, поэтому тщательное образование могло обеспечить основу для морального и интеллектуального развития. Чтобы научить ребенка осознанию социальной ответственности, Гербарт рекомендовал учителям использовать методологию, состоящую из пяти формальных шагов: «Используя эту структуру, учитель подготовил интересующую детей тему, представил ее и задавал им индуктивные вопросы. , так что они достигли новых знаний, основанных на том, что они уже знали, оглянулись назад и дедуктивно суммировали достижения урока, а затем связали их с моральными заповедями для повседневной жизни ».^[5]

Джон Мельхиор Боско

Джон Мельхиор Боско (1815–1888) был озабочен образованием беспризорных детей, которые покинули свои деревни в поисках работы в быстро индустриальном городе Турин, Италия. Боско использовали как дешевую рабочую силу или сажали в тюрьму за непослушное поведение. Он назвал это «Ораторское искусство», где они могли играть, учиться, делиться друзьями, самовыражаться, развивать свои творческие таланты и приобретать навыки для оплачиваемой самостоятельной работы. Вместе с теми, кто нашел работу, он создал общество взаимных фондов (ранняя версия Grameen Bank) научить их преимуществам экономии и уверенности в себе. Принципы, лежащие в основе его образовательного метода, покорили сердца и умы тысяч молодых людей, стекавшихся в его ораторское искусство, были: «будь разумным», «будь добрым», «верь» и «будь щедрым в служении». Сегодня его метод обучения практикуется почти в 3000 учебных заведениях, созданных по всему миру членами Ассоциации. Салезианское общество он основан в 1873 году.

Сесил Редди

Во время учебы в докторантуре Гёттинген в 1882–1883 ​​гг., Сесил Редди был очень впечатлен применяемыми там прогрессивными педагогическими теориями. Редди основал Abbotsholme School в Дербишир, Англия, в 1889 году. В его учебной программе были воплощены идеи прогрессивного образования. Редди отверг заучивание наизусть, классические языки и телесные наказания. Он совмещал изучение современных языков, науки и искусства с программой физических упражнений, физического труда, отдыха, ремесел и искусства. Школы, моделирующие себя по образцу Абботсхольма, были созданы по всей Европе, и эта модель была особенно влиятельной в Германии.^[6] Reddie часто нанимал иностранных учителей, которые изучили его практику, прежде чем вернуться домой, чтобы открыть свои собственные школы. Герман Литц учитель Abbotsholme основал пять школ (Landerziehungsheime für Jungen) на принципах Abbotsholme.^[7] Среди других людей, на которых он оказал влияние, Курт Хан, Адольф Ферриер и Эдмонд Демолинс. Его идеи также достигли Японии, где они превратились в «Движение за свободное образование времен Тайсё» (Тайсё Джию Кёику Ундо).

Джон Дьюи

В Соединенных Штатах «Движение за прогрессивное образование», начавшееся в 1880-х годах и продолжавшееся шестьдесят лет, помогло американским государственным школам перейти от многообещающей идеи к установленной норме. Джон Дьюи, основная фигура в этом движении с 1880-х по 1904 год, задала тон философии образования, а также конкретным школьным реформам. Его мышление находилось под влиянием идей Фребеля и Гербарта.^[8][9] Его реакции на преобладающие теории и практики в образовании, исправления, внесенные в эти философские принципы, и рекомендации учителям и администраторам принять «новое образование», дают жизненно важный отчет об истории развития образовательного мышления в конце девятнадцатого и начале века. ХХ века. Дьюи разместил прагматизм выше моральных абсолютов и способствовал возникновению ситуационной этики.^[2][10] С 1897 г. Джон Дьюи опубликовал краткое изложение своей теории прогрессивного образования в School Journal. Его теоретические взгляды разделены на пять разделов, изложенных ниже.

Какое образование

Образование согласно Дьюи - это «участие индивида в общественном сознании расы» (Dewey, 1897, para. 1). Таким образом, образование должно учитывать, что ученик является социальным существом. Процесс начинается с рождения, когда ребенок неосознанно получает знания и постепенно развивает свои знания, чтобы делиться ими и участвовать в жизни общества.

Образовательный процесс имеет две стороны: психологическую и социологическую, в основе которой лежит психологическая. (Дьюи, 1897). Собственные инстинкты ребенка помогут развить представленный им материал. Эти инстинкты также составляют основу их знаний, на которых все строится. Это составляет основу предположения Дьюи, что нельзя учиться без мотивации.

Обучение должно быть сосредоточено на ребенке в целом, потому что вы никогда не можете быть уверены в том, где может закончиться общество, или где этот ученик будет нужен или приведет его.

Что это за школа

"Образование терпит неудачу, потому что оно игнорирует этот основополагающий принцип школы как формы общественной жизни. Оно рассматривает школу как место, где должна быть предоставлена ​​определенная информация, где необходимо усвоить определенные уроки или где необходимо сформировать определенные привычки. "(Дьюи, 1897, п. 17) Дьюи считал, что, поскольку образование является социальной конструкцией, оно, следовательно, является частью общества и должно отражать общность.

«Образование - это процесс жизни, а не подготовка к будущей жизни» (Дьюи, 1897), поэтому школа должна представлять настоящую жизнь. Таким образом, части семейной жизни учащегося (например, моральное и этическое воспитание) должны принимать участие в школьном процессе. Учитель - часть этого, но не как авторитетная фигура, а как член сообщества, который помогает ученику.

Предмет обучения

По словам Дьюи, учебная программа в школах должна отражать общественную. В центре школьной программы должно отражаться развитие человека в обществе. Изучение основных предметов (язык, естествознание, история) должно сочетаться с изучением кулинарии, шитья и ручного обучения. Более того, он считает, что «прогресс заключается не в последовательности исследований, а в развитии нового отношения к опыту и новых интересов к нему» (Dewey, 1897, параграф 38).

Сущность метода

Метод ориентирован на способности и интересы ребенка. Если ребенку отводится пассивная роль ученика, поглощающего информацию, это приводит к потере образования ребенка. (Дьюи, 1897). Информация, представленная студенту, будет преобразована студентом в новые формы, изображения и символы, чтобы они соответствовали его развитию и интересам. Развитие этого естественно. Подавление этого процесса и попытка «заменить ребенка взрослым» (Dewey, 1897, параграф 52) ослабили бы интеллектуальное любопытство ребенка.

Школа и социальный прогресс

Для Дьюи образование, которое регулирует «процесс участия в общественном сознании», является «единственным надежным» методом обеспечения социального прогресса и реформ (Dewey, 1897, параграф 60). В этом отношении Дьюи предвещает Социальный реконструкционизм, посредством чего школы являются средством реконструкции общества. Поскольку школы становятся средством социальной реконструкции, им необходимо предоставить соответствующее оборудование для выполнения этой задачи и руководства своими учениками.^[11]

Хелен Паркхерст

Американская учительница Хелен Паркхерст (1886–1973) разработала План Далтона в начале двадцатого века с целью реформирования тогдашней педагогики и управления классами. Она хотела разрушить последовательное обучение, ориентированное на учителя. Во время своего первого эксперимента, который она реализовала в маленькой начальной школе в качестве молодого учителя в 1904 году, она заметила, что, когда ученикам предоставляется свобода для саморегулирования и самостоятельного темпа, а также для помощи друг другу, их мотивация значительно возрастает, и они учатся большему. . В более позднем эксперименте в 1911 и 1912 годах Паркхерст реорганизовал обучение в большой школе для детей от девяти до четырнадцати лет. Вместо каждого класса каждому предмету был назначен собственный учитель и свой класс. Учителя-предметники делали задания: они преобразовывали предмет каждого класса в учебные задания. Таким образом, обучение стало делом самих студентов; они могли выполнять свою работу самостоятельно, работать в своем собственном темпе и сами планировать свою работу. Класс превратился в лабораторию, место, где студенты работают, обставлены и оборудованы как рабочие места, приспособленные для удовлетворения требований конкретных предметов. Студентам были доступны полезные и привлекательные учебные материалы, инструменты и справочники. Скамьи были заменены большими столами для облегчения совместной работы и группового обучения. Этот второй эксперимент лег в основу следующих экспериментов, проводившихся в Далтоне и Нью-Йорке, начиная с 1919 года. Единственным дополнением было использование графиков, диаграмм, позволяющих учащимся отслеживать свои успехи по каждому предмету.^[12]

В 1920-1930-х годах образование Далтона распространилось по всему миру. Нет уверенности относительно точного количества школ Далтона, но образование Далтона было в Америке, Австралии, Англии, Германии, Нидерландах, Советском Союзе, Индии, Китае и Японии.^[13] В частности, в Нидерландах, Китае и Японии сохранилось образование Далтона. В последние годы наблюдается возрождение международного интереса, особенно в Англии, Германии, Чехии и Словакии.^{[нужна цитата]}

Рудольф Штайнер

Рудольф Штайнер (1869–1925) впервые описал принципы того, что должно было стать Вальдорфское образование в 1907 г. Он основал серию школ, основанных на этих принципах, начиная с 1919 г. Основное внимание в образовании уделяется созданию учебной программы, соответствующей развитию, которая целостно объединяет практический, художественный, социальный и академический опыт.^[14][15] Есть более тысячи школ и многие другие раннее детство центры по всему миру; это также стало популярной формой домашнее обучение.^[16][17]

Мария Монтессори

Мария Монтессори (1870–1952) начала разрабатывать свою философию и методы в 1897 году. Она основывала свою работу на своих наблюдениях за детьми и экспериментировании с окружающей средой, материалах и доступных им уроках. Она часто называла свою работу «научной педагогикой», аргументируя это тем, что необходимо выйти за рамки наблюдения и измерения студентов и разработать новые методы их преобразования. Несмотря на то что Монтессори образование Распространившись на Соединенные Штаты в 1911 году, возник конфликт с американским образовательным учреждением, против которого выступил Уильям Херд Килпатрик. Однако образование Монтессори вернулось в Соединенные Штаты в 1960 году и с тех пор распространилось на тысячи школ.

В 1914 году Общество Монтессори в Англии организовало свою первую конференцию. Ведущий преподобный Бертрам Хокер,^[18] который основал в партнерстве со своей местной начальной школой в прибрежной деревне Норфолк Ист-Рантон первую школу Монтессори в Англии. Фотографии этой школы и ее детей проиллюстрированы в «Руководстве Монтессори» (1914).^[19] Хоукер был впечатлен его посещением Монтессори Casa dei Bambini в Риме, он много раз говорил о работе Монтессори после 1912 года, помогая пробудить национальный интерес к ее работам. Он организовал Монтессори конференцию 1914 года в партнерстве с Эдмондом Холмсом, бывшим старшим инспектором школ, который написал правительственный отчет о Монтессори. Конференция решила, что ее задача - способствовать «освобождению ребенка в школе», и, хотя она была вдохновлена ​​Монтессори, будет поощрять, поддерживать и объединять учителей и педагогов, которые с помощью своих школ и методов добивались этой цели. В следующем году они изменили свое название на «Новые идеалы в образовании». Каждая последующая конференция открывалась со ссылкой на ее историю и происхождение как Монтессори-конференция, признавая ее вдохновение, в отчетах члены Монтессори-общества были выделены курсивом в списках делегатов, а многочисленные последующие мероприятия включали методы Монтессори и тематические исследования. Монтессори через «Новые идеалы в образовании», ее комитет и членов, мероприятия и публикации оказали большое влияние на прогрессивное государственное образование в Англии. (ссылки будут добавлены).

Роберт Баден-Пауэлл

В июле 1906 г. Эрнест Томпсон Сетон послал Роберт Баден-Пауэлл копия его книги Рулет из бересты индейцев деревянного ремесла. Сетон был канадским американцем британского происхождения, жившим в Соединенных Штатах. Они поделились идеями о программах обучения молодежи.^[20][21] В 1907 году Баден-Пауэлл написал проект под названием Мальчик Патрули. В том же году, чтобы проверить свои идеи, он собрал 21 мальчика разного социального происхождения и в августе провел недельный лагерь. Остров Браунси в Англии.^[22] Его организационный метод, теперь известный как система патрулирования и ключевая часть обучения скаутингу, позволял мальчикам объединяться в небольшие группы с избранным лидером патруля.^[23] Баден Пауэлл тогда написал Скаутинг для мальчиков (Лондон, 1908 г.). Лагерь Браунси и публикация Скаутинг для мальчиков обычно считаются началом скаутского движения, распространившегося по всему миру. Баден-Пауэлл и его сестра Агнес Баден-Пауэлл представил Девушка-гид в 1910 г.

Сравнение с традиционным образованием

Традиционное образование использует внешнюю мотивацию, такую ​​как оценки и призы. Прогрессивное образование, скорее всего, будет использовать внутреннюю мотивацию, основанную на занятиях с интересами ребенка. Хвала может быть не одобрена как мотиватор.^[24][25] Прогрессивное образование - это ответ на традиционные методы обучения. Он определяется как образовательное движение, которое придает больше ценности опыту, чем формальному обучению. Он больше основан на экспериментальном обучении, которое сосредоточено на развитии талантов ребенка.^[1]

Навыки 21 века

Навыки 21 века - это серия высших навыки, способности и склонности к обучению, которые были определены как необходимые для успеха в быстро меняющемся цифровом обществе и на рабочих местах. Многие из этих навыков также определяют качества прогрессивное образование а также быть связанным с более глубокое обучение, который основан на овладении такими навыками, как аналитическое мышление, решение сложных проблем и командная работа. Эти навыки отличаются от традиционных академических навыков тем, что они не основаны на содержательных знаниях.^[26][27][28]

На Западе

Франция

Эдмон Демолинс был вдохновлен Абботсхольмом и Бедалем на создание Школы де Рош в Верней-сюр-Авр в 1899 г. Пол Робин внедрили прогрессивные принципы на Детский дом Прево между 1880 и 1894 годами. Это была первая французская смешанная школа, и в то время разразился скандал. Себастьян Фор в 1904 г. создал либертарианскую школу «Ла Руш» (Улей).

Германия

Герман Литц основал три Landerziehungsheime (деревенские школы-интернаты) в 1904 году на основе модели Редди для мальчиков разного возраста. В конце концов Литцу удалось создать еще пять Landerziehungsheime.^[29] Эдит и Пол Гихиб основанный Odenwaldschule в Heppenheim в Оденвальд в 1910 г. использовали свою концепцию прогрессивного образования, объединявшую работу головы и руки.^[30]

Польша

Януш Корчак был одним из известных последователей и разработчиков идей Песталоцци. Он написалИмена Песталоцци, Фрёбеля и Спенсера сияют не меньшим блеском, чем имена величайших изобретателей ХХ века. Ибо они открыли больше, чем неизвестные силы природы; они открыли неизвестную половину человечества: детей.^[31] Его сиротский дом в Варшаве стал образцовым учреждением и оказал влияние на образовательный процесс в других детских домах того же типа.^[32]

Ирландия

В Квакер школа вбегает Ballitore, Ко Килдэр в 18 веке учились студенты из Бордо (где проживало значительное количество ирландских эмигрантов), стран Карибского бассейна и Норвегии. Включены известные ученики Эдмунд Берк и Наппер Тэнди.Сгойл Эанна, или на английском Сент-Энда была основана в 1908 году Падрайг Пирс по принципам Монтессори. Его бывший заместитель директора Томас МакДонах и другие учителя, включая Пирса; мастер игр Кон Кольбер; Брат Пирса, Вилли, учитель рисования, и Джозеф Планкетт, а иногда и лектором на английском, были казнены британцами после восстания 1916 года. Пирс и МакДонах были двумя из семи лидеров, подписавших Ирландская декларация независимости. Книга Пирса Машина убийства^[33] был осуждением английской школьной системы того времени и декларацией его собственных образовательных принципов.

Испания

В Испании Escuela Moderna была основана в 1901 году Франсиско Феррер, каталонский педагог и анархист. На него повлиял Сесил Редди. В Современные школы, также называемые «школами Феррера», которые были основаны в Соединенных Штатах, были основаны на Escuela Moderna. Как и в Испании, школы были предназначены для обучения рабочего класса с светский, сознательный перспектива. В современных школах проводились дневные академические занятия для детей и вечерние лекции для взрослых.

Швеция

В Швеции одним из первых сторонников прогрессивного образования был Альва Мюрдал, которая со своим мужем Гуннаром написала в соавторстве Kris i befolkningsfrågan (1934), наиболее влиятельная программа социал-демократической гегемонии (1932–1976), широко известная как "FolkhemmetШкольные реформы прошли через правительственные отчеты в 1940-х годах и апробированы в 1950-х, в результате чего в 1962 году были введены государственные общеобразовательные школы («grundskola») вместо ранее разделенных параллельных школ для теоретического и нетеоретического образования.^[34]

объединенное Королевство

Идеи от Reddie's Abbotsholme распространились на такие школы, как Школа Бедалес (1893), Школа короля Альфреда, Лондон (1898) и St Christopher School, Летчворт (1915), а также все Друзья' школы, Штайнер Вальдорф школы и принадлежащие Конференция на круглой площади. Школа короля Альфреда была радикальной для своего времени, поскольку давала светское образование, а мальчики и девочки получали образование вместе.^[35] Александр Сазерленд Нил считал, что дети должны достичь самоопределения и их следует поощрять мыслить критически, а не слепо подчиняться. Свои идеи он реализовал с основанием Саммерхиллская школа в 1921 году. Нил считал, что дети учатся лучше, когда их не принуждают посещать уроки. Школа также управлялась демократично, с регулярными собраниями для определения школьных правил. Учащиеся имеют равные права голоса с персоналом школы.

Соединенные Штаты

Ранние практики

Ученица Фребеля Маргарет Шурц основал первый детский сад в США в Уотертаун, Висконсин, в 1856 году, и она также вдохновила Элизабет Пибоди, который впоследствии основал первый англоязычный детский сад в Соединенных Штатах - языком в детском саду Шурца был немецкий, чтобы обслуживать иммигрантское сообщество - в Бостон в 1860 году. Это открыло путь к распространению концепции в США. Немецкий эмигрант Адольф Дуэ также основал детский сад в Бостоне в 1859 году, но был вынужден закрыть его всего через год. К 1866 году, однако, он основал другие в Нью-Йорке.

Уильям Херд Килпатрик (1871–1965) был учеником Дьюи и одним из самых эффективных практиков этой концепции, а также более искусным в распространении прогрессивного образовательного движения и распространении информации о работах Дьюи. Он особенно известен своим «проектным методом обучения».^[2] Это привело к развитию концепции прогрессивного образования, согласно которой учащихся следует привлекать и обучать так, чтобы их знания можно было направить обществу для удовлетворения социально полезных потребностей. Как и Дьюи, он также считал, что ученики должны активно участвовать в обучении, а не отвлекаться от простого чтения и отрыгивания материала.^[2]

Самый известный из первых последователей прогрессивного образования был Фрэнсис Паркер; его самым известным представителем был философ Джон Дьюи. В 1875 году Фрэнсис Паркер стал директором школ в Куинси, Массачусетс, проведя два года в Германии, изучая новые тенденции в области образования на континенте. Паркер был против заучивания наизусть, считая, что знание не имеет ценности без понимания. Он утверждал, что вместо этого школы должны поощрять и уважать творческие способности ребенка. Паркер Система Куинси призвали к обучению, ориентированному на ребенка и основанному на опыте. Он заменил традиционную учебную программу интегрированными учебными модулями, основанными на основных темах, связанных со знанием различных дисциплин. Он заменил традиционных чтецов, орфографий и грамматика книги с детским написанием, литература, а также материалы, подготовленные учителем. В 1883 году Паркер покинул Массачусетс, чтобы стать директором Нормальной школы округа Кук в г. Чикаго, школа, которая также служила для обучения учителей методам Паркера. В 1894 году «Беседы Паркера о педагогике», которые во многом основывались на мышлении Fröbel, Песталоцци и Гербарт, стал одним из первых американских сочинений об образовании, получивших международную известность.

В том же году философ Джон Дьюи переехал из университет Мичигана недавно созданной Чикагский университет где он стал заведующим кафедрой философия, психология и образование. Он и его жена записали своих детей в школу Паркера, а два года спустя основали собственную школу.

В то время как Паркер начал с практики, а затем перешел к теории, Дьюи начал с гипотез, а затем разработал методы и учебные программы для их проверки. К тому времени, когда Дьюи переехал в Чикаго в возрасте тридцати пяти лет, он уже опубликовал две книги по психологии и прикладной психологии.Он стал недоволен философией как чистой спекуляцией и искал способы сделать философию непосредственно связанной с практическими проблемами. Уходя от раннего интереса к Гегель, Дьюи отверг все формы дуализм и дихотомия в пользу философии опыта как серии единых целых, в которых все может быть окончательно связано.

В 1896 году Джон Дьюи открыл то, что он назвал лабораторной школой, чтобы проверить свои теории и их социологические последствия. С Дьюи в качестве директора и его женой в качестве директора лабораторная школа Чикагского университета была посвящена «открытиям в области управления, выбора предмета, методов обучения, преподавания и дисциплина, как школа может стать кооперативным сообществом, развивая в индивидууме их собственные способности и удовлетворяя их собственные потребности »(Cremin, 136). Для Дьюи две ключевые цели развития кооператива сообщество и развитие отдельные лица«собственные мощности не расходились; они были нужны друг другу. Это единство цели лежит в основе философии прогрессивного образования. В 1912 году Дьюи разослал студентов, изучающих свою философию, чтобы основать Парк Школа Буффало и Парк школы Балтимора применить это на практике. Эти школы и по сей день работают по такому же прогрессивному подходу.

В Колумбийском университете Дьюи работал с другими педагогами, такими как Чарльз Элиот и Абрахам Флекснер, чтобы внести прогрессивизм в основное русло американского образования. В 1917 году Колумбия основала Педагогический колледж Линкольна «как лабораторию для разработки начальной и средней учебной программы, которая должна исключить устаревшие материалы и стремиться создавать материалы в удобной форме, адаптированные к потребностям современной жизни». (Cremin, 282). Основываясь на требовании Флекснера, чтобы современная учебная программа «не включала ничего, для чего нельзя было бы сделать положительный аргумент» (Cremin, 281), новая школа организовала свою деятельность в четырех основных областях: наука, промышленность, эстетика и гражданственность. Школа Линкольна построила свою учебную программу вокруг «единиц работы», которые реорганизовали традиционные предметы в формы, охватывающие развитие детей и меняющиеся потребности взрослой жизни. Первый и второй классы изучали общественную жизнь, в которой они фактически построили город. Проект третьего класса, выросший из повседневной жизни ближайших река Гудзон стало одним из самых известных подразделений школы, подразделением на лодках, которое под руководством своей легендарной учительницы мисс Кертис стало входом в история, география, чтение, письмо, арифметика, наука, Изобразительное искусство и литература. Каждое из подразделений было задумано достаточно широко, чтобы разные дети могли сосредоточиться на разных аспектах в зависимости от своих интересов и потребностей. Каждое из подразделений призывало к разнообразным занятиям учащихся, и каждое стремилось глубоко изучить некоторые важные аспекты современной цивилизации. Наконец, каждое подразделение привлекло детей, работающих вместе, а также предоставило возможности для индивидуальных исследований и исследований.

В 1924 г. Агнес де Лима, ведущий автор по образованию для Новая Республика и Нация, опубликовала сборник своих статей о прогрессивном образовании в виде книги под названием Наш враг ребенок.^[36]

В 1918 г. Национальная ассоциация образования, представляющая суперинтендантов и администраторов в небольших округах по всей стране, опубликовала отчет «Кардинальные принципы среднего образования». В нем особое внимание уделялось воспитанию студентов в отношении здоровья, владения основными процессами, достойного членства в семье, профессии, гражданства, достойного использования досуга и этического характера. Они подчеркнули приспособление к жизни и отразили модель социальной эффективности прогрессивного образования.^[37]

С 1919 по 1955 год Ассоциация прогрессивного образования основан Stanwood Cobb и другие работали над продвижением более ориентированного на учащихся подхода к образованию. Вовремя Великая депрессия организация провела Восьмилетнее обучение, оценивая эффекты прогрессивных программ. Более 1500 учеников за четыре года были сравнены с таким же количеством тщательно подобранных учеников в обычных школах. Когда они поступили в колледж, экспериментальные студенты оказались равными или превосходящими студентов с традиционным образованием по всем результатам: оценки, внеклассное участие, процент отсева, интеллектуальное любопытство и находчивость. Более того, исследование показало, что чем больше школа отклонялась от традиционной программы подготовки к колледжу, тем лучше были показатели выпускников. (Кон, Школы, 232)

К середине века многие программы государственных школ также приняли элементы прогрессивной учебной программы. В середине века Дьюи считал, что прогрессивное образование «на самом деле не проникло и не проникло в основы образовательного учреждения» (Kohn, Schools, 6,7). По мере того, как влияние прогрессивной педагогики становилось все более широким и расплывчатым, практики начали менять свои применение прогрессивных принципов. Поскольку различные интерпретации и практики сделали оценку прогрессивных реформ более трудной для оценки, критики начали предлагать альтернативные подходы.

Семена дебатов по поводу прогрессивного образования можно увидеть в различиях между Паркером и Дьюи. Они связаны с тем, насколько и кем должна разрабатываться учебная программа от класса к классу, насколько возникающие интересы ребенка должны определять занятия в классе, важность обучения, ориентированного на ребенка, по сравнению с обучением, ориентированного на общество, отношения построения сообщества к индивидуальный рост, и особенно взаимосвязь между эмоциями, мыслями и опытом.

В 1955 г. выходит книга Рудольфа Флеша. Почему Джонни не умеет читать выровнял критику программ чтения в отношении прогрессивного акцента на чтении в контексте. Консервативный Эпоха Маккарти поднял вопросы о либеральных идеях, лежащих в основе прогрессивных реформ. Запуск Спутник в 1957 году в разгар холодная война привели к появлению ряда интеллектуально конкурентных подходов к дисциплинарным знаниям, таких как BSCS биология PSSC физики под руководством профессоров университета, таких как Джером Брунер и Джерролд Захариас.

Некоторые реформы "холодной войны" включали элементы прогрессизма. Например, работа Захариаса и Брунера была основана на психологии развития Жан Пиаже и вобрал в себя многие идеи Дьюи об экспериментальном обучении. Анализ Брунера психологии развития стал ядром педагогического движения, известного как конструктивизм, который утверждает, что ребенок является активным участником осмысления и должен участвовать в процессе обучения, чтобы обучение было эффективным. Этот психологический подход имеет глубокие связи с работами Паркера и Дьюи и привел к возрождению их идей во второй половине века.

В 1965 году президент Джонсон торжественно открыл Великое общество и Закон о начальном и среднем образовании наполнял программы государственных школ фондами на радикальные реформы образования. В то же время приток федерального финансирования также вызвал требования к ответственности, а подход Роберта Ф. Магера и других к поведенческим целям предвосхитил Ни один ребенок не останется без внимания в 2002 году. Против этих критиков выступили красноречивые ораторы в защиту прогрессивной традиции. В Открытый класс движение, возглавляемое Херб Коль и Джордж Деннисон, вспомнил многие реформы Паркера, ориентированные на ребенка.^{[38][39][40][41][42]}

В конце 1960-х - начале 1970-х годов наблюдалось как рост, так и сокращение числа прогрессивных школ.^[43] Причин снижения было несколько:^[44]

• Демография. По мере того, как прошел бэби-бум, в традиционных классах больше не было студентов, что снизило спрос на альтернативы.
• Экономика: нефтяной кризис а рецессия сделала скудные школы менее жизнеспособными.
• Времена изменились: с окончанием войны во Вьетнаме социальная активность пошла на убыль.
• Кооптация: многие школы были приняты людьми, которые не верили в изначальную миссию.
• Централизация: продолжающаяся централизация школьных округов.
• Невыполнение: школы не смогли реализовать модель совместного управления
• Межличностная динамика: разногласия по поводу школьных целей, плохие навыки группового процесса, отсутствие критического диалога и страх напористого лидерства

Прогрессивное образование рассматривалось как альтернатива тест-ориентированному обучению, установленному законодательством Ни один ребенок не остался позади Закон о финансировании образования.^[45] Альфи Кон был ярым критиком закона «Ни одного отстающего ребенка» и страстным защитником прогрессивных традиций.

Восстания налогоплательщиков, приведшие к сокращению финансирования государственного образования во многих штатах, привели к основанию беспрецедентного количества независимых школ, многие из которых придерживаются прогрессивной философии. Движение чартерных школ также привело к увеличению прогрессивных программ. Совсем недавно общественный протест против тестирования No Child Left Behind и обучение к тесту снова привлекла внимание к прогрессивному образованию. Несмотря на различия, которые все еще существуют среди прогрессивных программ по всей стране, большинство прогрессивных школ сегодня оживляются следующими общими практиками:

• Учебный план более гибкий и зависит от интереса студентов
• Учителя - это фасилитаторы обучения, которые побуждают учащихся использовать самые разные виды деятельности для обучения.
• Прогрессивные учителя используют более широкий спектр материалов, позволяющих проводить индивидуальные и групповые исследования.
• Прогрессивные учителя поощряют учеников учиться через открытия
• Прогрессивные образовательные программы часто включают использование общественных ресурсов и поощряют проекты обучения служению.

На востоке

Индия

Рабиндранат Тагор (1861–1941) был одним из наиболее эффективных практиков концепции прогрессивного образования. Он расширил Шантиникетан, который представляет собой небольшой городок недалеко от Болпура в районе Бирбхум в Западной Бенгалии, Индия, примерно в 160 км к северу от Калькутты. Он отказался от обучения по учебникам в пользу разнообразных учебных ресурсов от природы. Акцент здесь был сделан на самомотивации, а не на дисциплине, и на воспитании интеллектуального любопытства, а не на конкурентном превосходстве. Существовали курсы по самым разным культурам и учебные программы, посвященные Китаю, Японии и Ближнему Востоку.^[46] Он считал, что образование должно быть «радостным упражнением нашей изобретательной и созидательной энергии, которая помогает нам укреплять характер».^[47]

Япония

Сэйкацу цузуриката - массовое движение в Японии, имеющее много параллелей с движением прогрессивного образования, но оно развивалось полностью независимо, начиная с конца 1920-х годов. Японское прогрессивное образовательное движение было одной из ступеней модернизации Японии, и оно находит отклик до сих пор.^[48]

Корея

Пока первый Дэан Хакгё (букв. «альтернативная школа») была основана в 1970-х, альтернативное образование стало известно общественности в 1990-х. Однако вплоть до 2000-х годов многие люди думали, что такая школьная система предназначена для «нарушителей спокойствия», поскольку они не были аккредитованы Министерством образования и, следовательно, не выдавали диплома. Учащимся, посещавшим эти школы, приходилось брать Geomjeong-goshi (Тест на получение аттестата об окончании средней школы), который подвергался сильной стигматизации. Тем не менее, с конца 2000-х годов начали аккредитоваться альтернативные школы с прогрессивными мотивами и философией образования. В 2010-е годы все большую популярность приобретали государственные прогрессивные школы.

Смотрите также

Рекомендации

дальнейшее чтение

• Бернштейн, Ричард Дж. «Джон Дьюи», Энциклопедия философии, Нью-Йорк: Macmillan, 1967, 380–385
• Брехони, Кевин Дж. (2001). «От частного к общему, от непрерывного к прерывистому: новый взгляд на прогрессивное образование». История образования. 30 (5): 413–432. Дои:10.1080/00467600110064717. S2CID 143416550.
• Брунер, Джером. Процесс обучения (Нью-Йорк: Random House, 1960)
• Брунер, Джером. Актуальность образования (Нью-Йорк: Нортон, 1971).
• Каппель, Констанция, Утопические колледжи, Нью-Йорк: Питер Ланг, 1999.
• Коэн, Рональд Д. и Раймонд А. Мохл. Парадокс прогрессивного образования: план Гэри и городское образование (1979)
• Кремин, Лоуренс. Трансформация школы: прогрессизм в американском образовании, 1876–1957 гг. (Нью-Йорк: Кнопф, 1962); Стандартная научная история
• Дьюи, Джон (1938). Опыт и образование. Нью-Йорк: Дельта Пи. ISBN 978-0-684-83828-1.
• Дьюи, Джон. Дьюи об образованиипод редакцией Мартина Дворкина. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 1959.
• Дьюи, Джон. Демократия и образование. (Нью-Йорк: Free Press, 1944.)
• Дьюи, Джон. Опыт и природа. (Нью-Йорк: Довер, 1958 г.)
• Фоллас, Томас. Раса и истоки прогрессивного образования, 1880–1929 гг. (2015)
• Нестер, Мэтью. Демократическое образование на практике: внутри школы Mission Hill. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 2012.
• Кон, Алфи. Доводы против стандартизированного тестирования (Портсмут, Нью-Гэмпшир: Heinemann, 2000)
• Кон, Алфи. Школы, которых заслуживают наши дети (Нью-Йорк: Houghton Mifflin, 1999)
• Магер, Роберт Ф. Подготовка поведенческих целей (Атланта: Центр эффективного обучения, 1969)
• Пратт, Кэролайн. Я учусь у детей (Нью-Йорк: HarperPerennial / HarperCollins, 1948; переиздано Grove Atlantic в 2014 году)
• Равич, Дайанна. Левый защитник: Век битв за школьную реформу (Нью-Йорк, Саймон и Шустер, 2000)
• Снайдер, Джеффри Аарон. «Прогрессивное образование в черно-белом: перечитывание неправильного образования негров Картера Г. Вудсона». История образования Ежеквартально 55#3 (2015): 273-293.
• Сутинен, Ари. «Социальная реконструктивистская философия образования и наблюдения Джорджа С. Графса об идеологии индоктринации в социально-критическом образовательном мышлении». Международный журнал прогрессивного образования 10#1 (2014).

Международный

• Блоссинг, Ульф, Ганн Имсен и Лейф Моос. «Прогрессивное образование и новое управление в Дании, Норвегии и Швеции». Модель образования Северных стран (Springer, Нидерланды, 2014), стр. 133–154.
• Брехони, Кевин Дж. (1997). «Неоспоримое и разрушительное влияние? Джон Дьюи и английское образование (1895–1939)». Оксфордский обзор образования. 23 (4): 427–445. Дои:10.1080/0305498970230401.
• Христу, Теодор Майкл. Прогрессивное образование: пересмотр и переосмысление государственных школ Онтарио, 1919–1942 гг. (2013)
• Хьюз, Джон Патрик. «Теория на практике в австралийском прогрессивном образовании: школа активности Энмора». Обзор истории образования 44#1 (2015).
• Кескин, Юсуф. «Прогрессивное образование в Турции: отчеты Джона Дьюи и его преемников». Международный журнал прогрессивного образования 10#3 (2014).
• Кнолль, Майкл. «Метод проекта - его происхождение и международное влияние». В: Прогрессивное образование на континентах. Справочник, изд. Герман Рёрс и Фолькер Ленхарт. Нью-Йорк: Лэнг 1995. С. 307–318.

Историография

• Грэм, Патрисия Альбьерг. Прогрессивное образование от Аркадия до Академии: история ассоциации прогрессивного образования, 1919–1955 гг. (1967)
• Риз, Уильям Дж. «Истоки прогрессивного образования». История образования Ежеквартально 41#1 (2001): 1-24.
• Wraga, Уильям Дж. "Снисходительность и критическое сочувствие: историки образования о прогрессивном образовании в Соединенных Штатах и ​​Англии". Paedagogica Historica 50#1-2 (2014): 59-75.